歐洲學(xué)前融合教育自我反思工具分析與啟示

【摘要】 自我反思工具的開發(fā)是歐洲學(xué)前融合教育實(shí)踐的重要成果。通過對自我反思工具的發(fā)展脈絡(luò)、理論基礎(chǔ)、框架內(nèi)容、行動(dòng)過程四個(gè)部分進(jìn)行系統(tǒng)梳理與分析發(fā)現(xiàn)，該工具對改進(jìn)學(xué)前融合教育實(shí)踐具有重要作用。基于此，未來我國學(xué)前融合教育工作者應(yīng)強(qiáng)調(diào)整體意識，促進(jìn)學(xué)前融合教育理念轉(zhuǎn)變；開發(fā)相應(yīng)工具，便于學(xué)前融合教育實(shí)踐落地；鼓勵(lì)自我反思，助推學(xué)前融合教師專業(yè)成長。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)前融合教育；自我反思工具；融合教育實(shí)踐

【中圖分類號】 G769

一、引言

半個(gè)世紀(jì)以來，實(shí)現(xiàn)社會公平正義與開放包容已然成為全人類共同的價(jià)值追求，并對教育領(lǐng)域的革新與進(jìn)步產(chǎn)生巨大影響。全民教育、終身教育、民主教育、融合教育等概念紛至沓來。在一系列理論研究和政策的倡導(dǎo)推動(dòng)下，融合教育事業(yè)在世界各地迅速發(fā)展，并由義務(wù)教育階段向兩端延伸，逐漸擴(kuò)展到學(xué)前教育領(lǐng)域。學(xué)前融合教育是指讓有特殊教育需要的幼兒進(jìn)入普通幼兒園，與普通幼兒一起接受保育與教育的一種形式［1］。聯(lián)合國《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》提出，要使“所有兒童（包括殘疾兒童）都能接受優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育”［2］；我國《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》鼓勵(lì)“普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀”［3］；在最新發(fā)布的《中華人民共和國學(xué)前教育法（草案）》中，也要求“幼兒園應(yīng)當(dāng)接收具有接受普通教育能力的殘疾學(xué)前兒童入園”［4］。這些政策的頒布旨在促進(jìn)學(xué)前融合教育的落地與實(shí)施，讓所有兒童都有機(jī)會接受高質(zhì)量的早期教育。

然而在學(xué)前融合教育具體實(shí)施過程中，政策層面的理想與實(shí)踐層面的現(xiàn)實(shí)之間往往存在鮮明對比［5］。當(dāng)前我國幼兒園仍存在學(xué)前融合教育理念缺乏、保教人員專業(yè)化水平有待提高、相配套的特殊教育服務(wù)與環(huán)境適宜性不足、師幼互動(dòng)與同伴互動(dòng)質(zhì)量較低等現(xiàn)象［6］。早在2014年，歐洲特殊需要及融合教育局（European Agency for Special Needs and Inclusive Education）就針對此問題提出，“當(dāng)前爭論的焦點(diǎn)并非融合教育是什么以及為什么去實(shí)現(xiàn)它，更重要的在于如何去實(shí)現(xiàn)它” ［7］，即如何實(shí)現(xiàn)學(xué)前融合教育從理論愿景轉(zhuǎn)化為實(shí)踐常態(tài)才最為關(guān)鍵。

在學(xué)前融合教育從理念到實(shí)踐的運(yùn)轉(zhuǎn)鏈條上，教師占據(jù)著非常重要的一環(huán)。學(xué)前融合教師作為學(xué)前融合教育的主要承擔(dān)者，其是否能高效地踐行自身角色在很大程度上決定了學(xué)前融合教育的質(zhì)量［8］。學(xué)前融合教育要求幼兒教師角色具備一定的融合教育素養(yǎng)，包括融合教育專業(yè)價(jià)值、專業(yè)知識和專業(yè)能力［9］。但是在現(xiàn)有的支持系統(tǒng)下，由于職前培養(yǎng)缺失和在職培訓(xùn)不足［10］，學(xué)前融合教師在面對特殊需要幼兒時(shí)，更多地依賴自身直覺經(jīng)驗(yàn)而非專業(yè)循證策略，這極大地影響了高質(zhì)量學(xué)前融合教育的實(shí)現(xiàn)。反思是促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)知識和能力發(fā)展的重要機(jī)制，對于教師的專業(yè)成長和教育教學(xué)質(zhì)量的提高具有重要的價(jià)值［11］。學(xué)前融合教育的復(fù)雜性、多樣性也意味著教師要從經(jīng)驗(yàn)的依賴走向自主的反思［12］。因此，自我反思成為學(xué)前融合教師將專業(yè)素養(yǎng)滲透于教學(xué)實(shí)踐的必由之路［13］，也是高質(zhì)量學(xué)前融合教育從理念跨越到實(shí)踐的橋梁之一。

2017年，歐洲特殊需要及融合教育局與歐洲32國合作開發(fā)了自我反思工具（The Self-Reflection Tool），以協(xié)助學(xué)前教師提高早期學(xué)習(xí)環(huán)境的融合教育質(zhì)量。該工具已被廣泛應(yīng)用于歐洲各地的學(xué)前融合教育實(shí)踐，并取得了卓越的效果［14］。本研究擬通過對自我反思工具的發(fā)展脈絡(luò)、理論基礎(chǔ)、框架內(nèi)容、行動(dòng)過程進(jìn)行系統(tǒng)梳理與分析，以期為我國學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展提供實(shí)踐路徑參考和工具支持。

二、學(xué)前融合教育自我反思工具的發(fā)展脈絡(luò)與理論基礎(chǔ)

（一）發(fā)展脈絡(luò)

自我反思工具的形成并非一蹴而就，而是歐洲數(shù)十年學(xué)前融合教育實(shí)踐探索、變革過程中經(jīng)驗(yàn)積累與再遞化的結(jié)果。2009年，歐洲特殊需要及融合教育局推出融合教師教育項(xiàng)目（Teacher Education for Inclusion Project），目的在于確定融合教師理應(yīng)具備的價(jià)值觀與能力結(jié)構(gòu)。在該項(xiàng)目的總結(jié)報(bào)告《融合教師素養(yǎng)簡介》（Profile of Inclusive Teachers）中明確提到，“融合教育教師應(yīng)當(dāng)成為反思性實(shí)踐者，通過持續(xù)和系統(tǒng)的規(guī)劃、評估、反思，然后調(diào)整行動(dòng)，不斷增強(qiáng)自我反思的能力”［15］，這為之后自我反思工具的開發(fā)奠定了思路。

自我反思工具成型于歐洲學(xué)前融合教育項(xiàng)目運(yùn)行期間。2014年，歐洲特殊需要及融合教育局與歐洲32國在以往早期兒童干預(yù)項(xiàng)目基礎(chǔ)上，開啟了為期三年（2015—2017）的學(xué)前融合教育（The Inclusive Early Childhood Education，以下簡稱IECE）項(xiàng)目。該項(xiàng)目以“面向所有兒童的優(yōu)質(zhì)學(xué)前融合教育究竟有什么特征”為中心問題，圍繞優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育、教師專業(yè)能力、高質(zhì)量課程、評估監(jiān)測、政策資金五大方面，旨在分析、確定高質(zhì)量學(xué)前融合教育特征，促進(jìn)所有兒童都能在早期融合環(huán)境中接受到優(yōu)質(zhì)的教育。IECE項(xiàng)目有三個(gè)突出成果，其中一個(gè)則是開發(fā)了自我反思工具，用以協(xié)助教師提高學(xué)前融合教育質(zhì)量。

自我反思工具最初作為學(xué)前融合課堂觀測工具被開發(fā)出來。但在實(shí)踐運(yùn)用過程中，IECE項(xiàng)目小組發(fā)現(xiàn)，該工具可以被教師用來對環(huán)境進(jìn)行自我反思，進(jìn)而采取行動(dòng)提高所在環(huán)境的學(xué)前融合教育質(zhì)量。IECE項(xiàng)目小組在經(jīng)過與25名領(lǐng)域內(nèi)專家會晤質(zhì)詢以及同基層教育者、家長等利益相關(guān)者訪談后，形成并最終確定了自我反思的八個(gè)領(lǐng)域，并命名該工具為自我反思工具。

自我反思工具旨在提升早期教育環(huán)境的融合質(zhì)量，早期教育環(huán)境（主要為幼兒園）中的專業(yè)人員和工作人員（主要為教師）可以使用自我反思工具來對所在環(huán)境的融合性進(jìn)行反思。反思主要圍繞八個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行，包括包容接納的整體氛圍、融合的社交環(huán)境、兒童中心策略、“兒童友好型”的物理環(huán)境、適用于所有兒童的材料、給所有兒童提供交流的機(jī)會、融合的教與學(xué)環(huán)境以及友好的家園合作關(guān)系。每個(gè)領(lǐng)域都由一組問題構(gòu)成，輔助學(xué)前教師對環(huán)境進(jìn)行反思與行動(dòng)。

（二）理論基礎(chǔ)

自我反思工具根植于歐洲學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式，以整體視角關(guān)注并重視兒童早期發(fā)展。學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展主要受近端歷程（proximal processes）和遠(yuǎn)端歷程（distal processes）兩大因素影響。近端歷程是指兒童直接參與的系統(tǒng)（微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)），包括個(gè)人的心理過程、微觀系統(tǒng)內(nèi)的活動(dòng)、角色以及微觀系統(tǒng)間的關(guān)系，近端歷程與兒童發(fā)展呈現(xiàn)雙向互動(dòng)關(guān)系［16］。幼兒園環(huán)境是早期兒童發(fā)展的重要近端歷程之一。而幼兒園環(huán)境（一般指班級環(huán)境）由社交環(huán)境、物理環(huán)境以及學(xué)習(xí)環(huán)境組成［17］，自我反思工具的八個(gè)領(lǐng)域基本覆蓋了這三個(gè)部分，即通過自我反思工具八個(gè)領(lǐng)域?qū)τ變簣@班級環(huán)境進(jìn)行整體反思、調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)學(xué)前融合教育質(zhì)量提升，具體見表1。

環(huán)境調(diào)整可以促進(jìn)學(xué)前融合教育質(zhì)量提升。2007年，世界衛(wèi)生組織頒布了《國際功能、殘疾和健康分類（兒童和青少年版）》（International Classification of Functioning、Disability and Health-Children and Youth Version，以下簡稱ICF-CY）［18］。ICF-CY采用了與ICF相同的殘疾架構(gòu)，將殘疾（disability）定義為一種涵蓋損傷、活動(dòng)受限和參與局限的概括性術(shù)語，同時(shí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體的殘疾受到個(gè)人因素和環(huán)境因素的交互影響，當(dāng)環(huán)境提供的支持足夠充分有效時(shí)，就能夠促進(jìn)殘疾個(gè)體的活動(dòng)和參與，具體見圖1。

對于特殊需要幼兒而言，其個(gè)別化需要一方面來源于個(gè)人因素（自身障礙），另一方面則來自環(huán)境支持不足。因此，通過運(yùn)用自我反思工具來檢視和思考、調(diào)整幼兒園班級環(huán)境，打造“適宜融合”的早期教育環(huán)境，不僅可以促進(jìn)特殊需要幼兒個(gè)體能力提升，也能推動(dòng)其活動(dòng)參與，繼而提高學(xué)前融合教育質(zhì)量，具體見圖2。

三、學(xué)前融合教育自我反思工具的框架內(nèi)容

自我反思工具的每個(gè)領(lǐng)域內(nèi)容都由一組問題組成，制成表格的形式交由使用者填寫，旨在輔助使用者對當(dāng)前環(huán)境的融合性進(jìn)行反思。使用者需要根據(jù)每一個(gè)問題，結(jié)合當(dāng)前環(huán)境的融合性表現(xiàn)，在深入思考后進(jìn)行問題描述并嘗試提出一定的改進(jìn)措施。自我反思工具的使用并不是簡單地將學(xué)前教師聚集起來填寫表格，更重要的在于通過讓幼兒園多方人員對當(dāng)前環(huán)境的融合性進(jìn)行反思討論，從而獲取不同視角下該環(huán)境的融合狀況有何種表現(xiàn)、有哪些不足以及如何具體改進(jìn)等信息。自我反思工具八個(gè)領(lǐng)域的具體問題如表2所示。

四、學(xué)前融合教育自我反思工具的行動(dòng)過程

自我反思工具的使用比較靈活，可以根據(jù)使用者的需要，決定關(guān)注所有領(lǐng)域還是只針對某一個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行反思改進(jìn)；同時(shí)，它還可以作為致力于學(xué)前融合教育實(shí)踐的利益相關(guān)者的行動(dòng)指南，包括學(xué)前教師、幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者、家長以及其他專業(yè)人員和工作人員等。自我反思工具的行動(dòng)流程主要包括以下七個(gè)步驟：首先利用自我反思工具反思當(dāng)前幼兒園環(huán)境的融合性；其次協(xié)商確定需要改進(jìn)的領(lǐng)域并確定優(yōu)先級順序；緊接著深入了解每個(gè)領(lǐng)域存在的問題；再者是設(shè)定改進(jìn)目標(biāo)并規(guī)劃干預(yù)措施；然后通過協(xié)商討論，尋求可行的對策；實(shí)施對策；最后觀察效果并及時(shí)調(diào)整再反思。七個(gè)步驟首尾相連，共同構(gòu)成一個(gè)“螺旋式上升”的實(shí)踐改進(jìn)閉環(huán)，具體見下頁圖3。

五、啟示與展望

（一）強(qiáng)調(diào)整體意識，促使學(xué)前融合教育理念轉(zhuǎn)變

1.對象上，由單個(gè)幼兒轉(zhuǎn)向全體幼兒

以往在討論學(xué)前融合教育時(shí)，更多將目光聚焦于特殊需要幼兒個(gè)體，忽視了班級內(nèi)其他幼兒；伴隨著殘障觀念的迭代更新，特殊需要幼兒的內(nèi)涵進(jìn)一步擴(kuò)大化，不再僅指代有某種確切身體、心理殘疾或者障礙的幼兒，而是將每一名幼兒都定義為可能在某一時(shí)刻存在特殊需要的兒童［20］。例如，氣質(zhì)難養(yǎng)型幼兒在特定情境中也會出現(xiàn)一系列行為問題［21］。歐洲學(xué)前融合教育自我反思工具的獨(dú)特之處正在于此。工具使用者并不僅僅以單個(gè)典型的特殊幼兒為切入點(diǎn)，而是以全體幼兒為對象，充分關(guān)注、認(rèn)識、理解、尊重每個(gè)幼兒的不同，繼而營造出一個(gè)多元、開放、包容、接納、適宜的班級環(huán)境。因此，面向所有幼兒的通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的教學(xué)理念、差異化的教學(xué)方式、多樣化的教學(xué)資源或許將成為我國未來幼兒園推進(jìn)學(xué)前融合教育工作的重要手段。

2.目標(biāo)上，由缺陷補(bǔ)償轉(zhuǎn)向全人發(fā)展

面對特殊需要幼兒時(shí)，教師往往更多地將注意力放在“特殊需要”，而非“幼兒”上，即更多地關(guān)注和干預(yù)特殊需要幼兒的障礙表現(xiàn)以及衍生的課堂問題行為，忽略了特殊需要幼兒的自身優(yōu)勢和整體能力的發(fā)展，導(dǎo)致特殊需要幼兒和普通幼兒之間的“馬太效應(yīng)”越來越明顯。“哪里不行補(bǔ)哪里”的教育目標(biāo)不僅收效緩慢，也很難適應(yīng)學(xué)前環(huán)境融合教育的發(fā)展需要。歐洲學(xué)前融合教育自我反思工具的核心目標(biāo)在于通過教師反思性實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)所有幼兒的參與、學(xué)習(xí)和歸屬感。究竟如何實(shí)現(xiàn)特殊需要幼兒的參與，可能就需要學(xué)前融合教育工作者將關(guān)注重點(diǎn)和教育目標(biāo)從補(bǔ)償特殊需要幼兒的“不足”轉(zhuǎn)向利用特殊需要幼兒的“長處”，以促進(jìn)他們參與和學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)全人發(fā)展。例如，為擅長視覺化學(xué)習(xí)的言語發(fā)育遲緩幼兒提供圖片溝通手段以促進(jìn)表達(dá)，為擅長粗大動(dòng)作的情緒與行為問題幼兒提供動(dòng)作表現(xiàn)任務(wù)機(jī)會（幫忙搬桌椅、送餐具、分發(fā)材料），等等。

3.方式上，由干預(yù)個(gè)體轉(zhuǎn)向調(diào)整環(huán)境

自我反思工具的開發(fā)與運(yùn)用則提供了一個(gè)嶄新的視角，其從幼兒發(fā)展的重要近端歷程——幼兒園環(huán)境（社交環(huán)境、物理環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境）出發(fā)，以整體視角（八個(gè)領(lǐng)域）去審視、反思園所環(huán)境對每一名幼兒（包括特殊需要幼兒）的適宜性，而非強(qiáng)行改變某個(gè)個(gè)體去適應(yīng)環(huán)境的需要。這也與ICF強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境的適切性、重視環(huán)境調(diào)整與改善的殘疾人康復(fù)理念相契合［22］。基于這樣的理念，我國學(xué)前融合教育工作者未來可以考慮依據(jù)班級幼兒的身心特點(diǎn)和發(fā)展需要，對班級環(huán)境進(jìn)行適宜性調(diào)整。例如，張貼一日生活流程圖以減少部分幼兒在活動(dòng)過渡環(huán)節(jié)中的迷茫感，為精細(xì)動(dòng)作發(fā)育遲緩的幼兒提供輔助器具，等等。

（二）開發(fā)相應(yīng)工具，便于學(xué)前融合教育實(shí)踐落地

學(xué)前融合教育從理念形態(tài)到實(shí)踐落地，關(guān)鍵的抓手在于人，也就是學(xué)前教師。歐洲特殊需要及融合教育局開發(fā)的自我反思工具實(shí)際上為學(xué)前融合教師提供了重要的行動(dòng)切入點(diǎn)。除此之外，歐洲其他國家研究者也開發(fā)了一系列工具去促進(jìn)、評價(jià)、改進(jìn)學(xué)前融合教育實(shí)踐。例如，英國學(xué)者Soukakou開發(fā)出融合班級質(zhì)量評定量表（ Inclusive Classroom Profile，簡稱ICP）用來評價(jià)班級學(xué)前融合教育質(zhì)量［23］。為此，我國學(xué)前融合教育領(lǐng)域研究者也應(yīng)當(dāng)拓寬國際視野，基于本土實(shí)際，開發(fā)出相應(yīng)的實(shí)用工具，便于學(xué)前教師進(jìn)行融合教育實(shí)踐，從而提升學(xué)前融合教育質(zhì)量。例如，研發(fā)學(xué)前融合教育質(zhì)量觀測工具、學(xué)前融合教育行動(dòng)指南和指導(dǎo)手冊等。

（三）鼓勵(lì)自我反思，助推學(xué)前融合教師專業(yè)成長

葉瀾先生曾說過：“基層教師往往會對教育理論與實(shí)踐的關(guān)系產(chǎn)生認(rèn)知偏差，忽視了個(gè)人實(shí)踐中本就蘊(yùn)含個(gè)人內(nèi)在理論，表現(xiàn)為把自己個(gè)人教育實(shí)踐的改變寄托在他人提供的具體的操作性指導(dǎo)上，沒有意識到自己內(nèi)在積淀的個(gè)人理論能去改變實(shí)踐。”［24］學(xué)前融合教師同樣如此。他們在面對特殊需要幼兒時(shí)，往往直接訴諸外部指導(dǎo)，淡化了自身積累的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的作用。外部指導(dǎo)一般是由地方教育行政部門或者高校安排專家進(jìn)行巡回指導(dǎo)或組織在職培訓(xùn)，以提高學(xué)前教師融合教育實(shí)踐質(zhì)量。這種學(xué)前融合教育實(shí)踐往往以“特定問題”為中心，以專家為引領(lǐng)，整個(gè)過程是非自覺的、他組織的、自上而下的。而自我反思工具運(yùn)用的內(nèi)核在于反思—實(shí)踐的循環(huán)，反思的過程既是學(xué)前教師深刻理解融合教育的過程，也是增強(qiáng)融合教育自信心和使命感的過程。正是這種內(nèi)生動(dòng)力促使學(xué)前教師圍繞環(huán)境主動(dòng)進(jìn)行調(diào)整，不斷改善融合教育實(shí)踐，這一過程由教師內(nèi)在需要推動(dòng)，是自覺地、自組織的、由下及上的。在過程中，學(xué)前融合教師積累的理論知識、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)艹浞拄酆希^而實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)成長。但是“如何反思”與“反思什么”對學(xué)前融合教師而言仍是難題。因此，在為學(xué)前融合教師提供自我反思工具，鼓勵(lì)其通過自我反思改善學(xué)前融合教育實(shí)踐的同時(shí)，更重要的是給予其充足的、及時(shí)的配套支持。例如，通過理論講座明確反思的重要性，開展自我反思理論與方法培訓(xùn)，進(jìn)行一些自我反思實(shí)操，等等。

總之，在工具層面，歐洲學(xué)前融合教育自我反思工具為我國的學(xué)前融合教育實(shí)踐提供了可參考的路徑和選擇；而在理論層面，其背后蘊(yùn)含的融合教育理念更值得去深挖和借鑒。

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Analysis and Implications of the European Preschool Inclusive Education Self-Reflection Tools

PAN Runfei" ZHU Zongshun

Abstract： The development of the preschool inclusive education self-reflection tools is an important outcome of European preschool inclusive education practice. By systematically combing and analyzing the four parts of the self-reflection tools， namely， the development lineage， theoretical foundation， framework content， and action process， it is found that the tool plays an important role in improving the practice of preschool inclusive education. Based on this， in the future， workers related to preschool inclusive education in China should emphasize the overall awareness to promote the change of preschool inclusive education concept， develop corresponding tools to facilitate the practice of preschool inclusive education， and encourage self-reflection to promote the professional growth of preschool inclusive teachers.

Key words： preschool inclusive education； self-reflection tools； inclusive education practices

Authors： PAN Runfei， master degree candidate， College of Child Development and Education， Zhejiang Normal University （Hangzhou， 311200）; ZHU Zongshun， professor， College of Child Development and Education， Zhejiang Normal University （corresponding author， zongshunzhu@zjnu.cn， Hangzhou， 311200）.

（特約編校：熊 琪）

【基金項(xiàng)目】 本文為浙江省哲社2023年度重點(diǎn)課題“適宜鄉(xiāng)村振興的農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展指標(biāo)與機(jī)制研究”（23NDJC008Z）的階段性研究成果。

【作者簡介】 潘潤飛，碩士研究生，浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院（杭州，311200）；朱宗順，教授，浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院（通訊作者：zongshunzhu@zjnu.cn，杭州，311200）。