融合教育中的嵌入式教學及其啟示

【摘要】 嵌入式教學作為一種靈活、自然、個別化的教學服務，最早在國外被應用到融合教育領域，以增加特殊學生的學習機會，解決融合課堂多樣化的需求。融合教育中的嵌入式教學能夠增加學生的參與機會、減少隔離與排斥、提升教學的效率和效果，最終使所有學生受益。在我國的融合教育實踐中應用嵌入式教學時，應持續支持教師的專業發展，進行適當課程調整，構建多層支持系統以及注重家庭、學校、社區的合作。

【關鍵詞】 融合教育；嵌入式教學；自然主義教學

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 李喆，碩士研究生，廣西師范大學教育學部（廣西桂林，541006）；柳謙，副教授，廣西師范大學教育學部（通訊作者：13908906@qq.com，廣西桂林，541006）。

融合教育的意義在于尊重和支持個體差異，最終給予所有學生更好的學習機會。為此，應在融合教育中采用各種創新教學模式與方法，探索為所有學生提供更好學習機會的“最佳實踐方式”［1］。聚焦于融合教育有效性的提高，嵌入式教學（embedded instruction）提供了一種具有參考價值的教學方式。“嵌入”（embedding）被定義為一種賦予機會的過程，在此過程中，個體的目標被擴展、調適、融入日常活動中，以有意義的方式得以實現［2］。

我國當前正處于“推進融合教育”“全面提高特殊教育質量”的新階段。黨的二十大報告特別提出“強化特殊教育普惠發展”的新要求。嵌入式教學實踐為解決我國當下特殊學生隨班就讀質量偏低、普通學校教師教導特殊學生“有心無力”等現實困境提供了思路和方向，對提升融合教育的質量有所助益。本研究對融合教育中嵌入式教學的歷史演進、特征等進行了回顧，分析并總結嵌入式教學在融合教育領域的應用經驗，并提出嵌入式教學對我國融合教育實踐的啟示，以期為融合教育高質量發展提供實用、有效的策略與方案。

一、融合教育中嵌入式教學的應用演進

嵌入式教學在融合教育領域的發展明顯受到不同殘疾觀的影響。美國在嵌入式教學的應用方面做出了開創性研究［3］，表現為由重視干預到關注課堂參與機會的豐富，由隔離化的個別指導到基于課堂活動的嵌入策略，以保證教學的流暢度，減少排斥與隔離。

（一）初步融合的單獨輔導（20世紀60年代末—20世紀80年代）

在20世紀60年代末之前，針對特殊學生的傳統課堂中，教師通常采用高度結構化的直接教學法，如師生坐在桌旁，由教師提問、學生回答，教師不斷對學生的正確反應進行強化，直至達成教學目標［4］。雖然此類方法能夠幫助學生習得技能，然而一旦環境改變，學生很難維持原有的技能水平，加之教師一直處于主導地位，極易忽略學生的興趣和偏好［5］。20世紀60年代后期，研究人員開發了一系列自然主義教學法，其中便包含嵌入式教學。該方法主張將教學片段嵌入正在進行的課堂活動或環節過渡中，學習意愿由學生主動發起，教師及時介入并展開指導。

從教學法的創新也可窺見特殊教育觀的轉變。20世紀50年代以來，美國聲勢浩大的民權運動為特殊學生爭取了寶貴的教育權。接著，1975年頒布的《所有殘疾兒童教育法案》（The Education for All Handicapped Children Act，PL94-142）明確提出“零拒絕”的基本原則，呼吁將特殊學生安置在普通教室接受教育［6］。教育對象的多樣化促使學校教育做出改革。此時的嵌入式教學雖被應用在普通課堂中，但教師教授的對象往往是單個或一小群特殊學生［7-8］，特殊學生接受指導時也會與其他同學分隔開，所以這時的嵌入式教學只能被稱作一種形式上初步融合的單獨輔導。

（二）半融合的標準化干預（20世紀90年代—21世紀初）

1990年美國聯邦政府修訂《所有殘疾兒童教育法案》，并將其更名為《殘疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA），進一步完善針對特殊學生的干預政策。加之聯合國教科文組織《薩拉曼卡宣言》的發布，融合教育已成世界趨勢，學界更加關注融合教育的質量。這一時期的嵌入式教學被應用于推動普特融合，具體表現在實施理念、方式和人員等方面。

首先，全納、包容的理念滲入其中。為了使學生獲得有意義的融入，教師嘗試增加學生參與活動的機會，提高他們在日常生活中練習、使用技能的頻率［9］。其次，特殊教育中的干預方法引起普通教育學者的關注。例如，特殊教育領域證實了時間延遲程序有利于提高兒童的閱讀能力，所以普通教育教師也嘗試將這些已被證實有效的教學策略嵌入課堂中［10］，用以指導特殊學生。這一時期，包括時間延遲程序在內的最少提示、同步提示等策略被廣泛應用。在教學過程中，特殊學生并不脫離整體的課堂活動。再次，實施人員除特殊教育教師外，也包括普通教育教師、助理教師、同伴等［11-12］，有效改善了特殊學生的學習狀況，提升了教師的信心。但這些策略大多只被應用于教導特殊學生，因此這一時期的嵌入式教學是半融合的標準化干預。

（三）全融合的分層支持（21世紀以后）

進入21世紀以來，普特融合的趨勢越發明顯。美國《殘疾人教育法》實施情況的年度報告顯示，2003年的美國，在學前教育階段，有超過50%的特殊學生進入融合課堂［13］。在國家政策影響下，嵌入式教學成為時興議題。例如《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act，NCLB）確立了特殊學生學習普通教育課程的準入權，要求對落后學生進行替代性評估，以呈現其達成各州學科標準的情況。在政策執行過程中，人們發現學習中表現最差的不一定是殘疾學生，以成績而非殘疾為標準判定學生是否需要針對性干預成為新的邏輯路徑［14］。

嵌入式教學在跨文化背景下同樣表現出良好的適應性。近10年來，美國佛羅里達大學的安妮塔·扎克早期兒童研究卓越中心（Anita Zucker Center for Excellence in Early Childhood Studies）推動土耳其、葡萄牙、澳大利亞和新西蘭加入其研究項目，將嵌入式教學實踐作為教師專業發展的重要內容［15］。

此時的嵌入式教學面向全體學生，嵌入式學習機會（Embedded Learning Opportunities，ELO）成為核心教學策略。“嵌入”理念被放置在整體的融合教學改革中來看待。例如，在融合教學的多層支持系統（Multi-Tiered Systems of Support，MTSS）中，嵌入式教學是一項重要的教學策略，為學生提供個別化支持［16］。從運用方式和支持對象來看，嵌入式教學已經成為完全融合的支撐力量。

二、融合教育中嵌入式教學的結構

嵌入式教學的實施強調幾項關鍵要素：預設的個別化目標、合適的時機、系統的教學程序、自然的情境。總結起來，嵌入式教學實踐包含四大部分——“教什么”“何時教”“如何教”和“如何評價”（見圖1）［17］。

“教什么”即錨定教學目標，所設定的目標可以直接來自學生的個別化教育計劃（Individualized Education Program，以下簡稱IEP），也可以是實現IEP目標所必備的先決條件與技能。嵌入式教學的目標應滿足個體的功能性和學術性發展需要，還必須能夠在常規的課堂活動背景下實現。“何時教”即在恰當的時機嵌入教學程序。融合教育中的嵌入式教學主張為所有兒童提供高質量課程，增加特殊學生與同伴的互動。“如何教”包括選擇合適的教學程序、教學實施人員等。“如何評價”是對學生是否收獲了充足學習機會的判斷，包括教師對自身實施教學計劃的評估以及對學生學習結果的判斷。

相比于更依賴活動、游戲等課程形式的學前階段，針對高年級學生的嵌入式教學則更注重練習機會、教學材料等的豐富。表1展示了一項借助平板電腦等工具，將輔助溝通策略嵌入科學課的教學計劃［18］。該計劃針對口語能力受限并伴有孤獨癥譜系障礙的小學生，以幫助其提升課堂參與度和表達能力，同時掌握科學概念。雖然該教學計劃是在集中式特教班實施，但班內學生的實際年齡橫跨低、中、高三個學段。該班級是普通學校附設的特教班，嵌入式教學也并未脫離課堂整體的探究過程，因此該教學計劃的思路對融合教學實踐具有相當高的借鑒意義。計劃中顯現了以上四大要素，同時也有教師根據實際教學條件做出的靈活調整與創新。

三、融合教育中嵌入式教學的效果與特征

（一）應用效果

嵌入式教學在學前領域的應用效果被廣泛證實，它能夠提高不同殘疾類型幼兒的溝通、社交、入學準備、識字等多方面能力，因此嵌入式教學被美國幼兒教育協會視作“融合”的一項決定性特征［19］。

此外，嵌入式教學還被應用到中小學，教學對象大多為智力障礙學生，也包括孤獨癥譜系障礙學生和肢體障礙學生。吉梅內斯和龜井愛整理了自1975年1月至2013年1月有關輕中度智力障礙學生在融合教育環境中接受嵌入式教學的研究，發現在課程中嵌入系統性的指導能夠較高質量地支持學生習得學術性內容［20］。該研究所納入的文獻涉及嵌入教學程序的科目包含科學、數學、藝術及語言等。可見，嵌入式教學在教學對象、教學內容等方面顯現了廣泛的適應性。

同時，由于與真實情境聯系緊密，嵌入式教學的相關研究還報告了學生良好的泛化與維持技能的水平。例如，在一日活動中嵌入有關解決數學問題的教學后，學生不僅學會了總和小于5的加法題，還將其泛化到了從未接觸過的學習材料中。研究者推測，可能是“小劑量”的教學片段更有助于學生保持技能［21］。

（二）主要特征

相關研究中，嵌入式教學也被稱作自然主義教學（naturalistic teaching）、基于活動的教學（activity-based instruction）［22］。除具備自然、靈活的優點外，嵌入式教學也呈現出系統化和個別化的特征，“嵌入”過程并非是隨機的，而是基于學生IEP所進行的系統規劃。

1.自然性

嵌入式教學的自然性集中體現在執行教學程序的背景和學生主動發起學習意愿兩方面。一方面，嵌入式教學程序通常不必刻意營造，教師專注于課堂的例行流程，自然且適時地將學習機會插入行進的活動中［23］。另一方面，教學以兒童為中心，學習意向由學生發起，教師發現兒童的需求后給予提示，經過模仿或練習，學生達到目標要求，最后教師提供激勵，形成一個完整的嵌入式教學片段。

2.靈活性

嵌入式教學的靈活性體現在教學時機、實施人員、與學生IEP的聯系等方面。首先，課堂上一旦學生展現需要，教師即可順勢創造、補充學習機會。研究表明，特殊學生在嵌入式教學指導下，表現出與普通兒童相近的反應水平［24］。其次，能夠靈活安排教學實施人員，教師及相關輔助人員（包括同伴、助教教師）都能積極協助學生獲得目標技能［25-26］。最后，嵌入式教學在課程調整中呈現良好的適應性。嵌入式教學片段以簡短、分散的方式進行，是對課程調整的擴充與修改，這使教師得以靈活把控，提升了他們開展融合教學的信心。

3.系統性與個別化

嵌入式教學的系統性和個別化體現在教學方案的綜合規劃以及與學生IEP的互補、配合上。嵌入式教學程序短小、快速，帶有隨機教學的印記，看似“突發”與隨意，其實是經過系統規劃、創造學習機會的完整過程。在與學生IEP的互相配合方面，教師既可以基于IEP的既定目標，考慮將其嵌入學生的一日活動，也可以將嵌入式教學程序中收集到的學生情況及時補充、記錄到IEP中［27］。作為擴展個體參與學習機會的方式，嵌入式教學在系統規劃中兼顧個體需要，在關注個體中也反饋、支持著整個教育計劃。

四、結論與啟示

（一）結論

1.增加學生參與機會

嵌入式教學通過補充參與機會，幫助學生獲得更高學業成就。融合課堂中所嵌入的教學程序能夠有效增加學生所接受的指導量［28］。大量研究表明，學生接觸學習材料、接受教師指導、獲得回應機會的數量與其學業成就強相關［29-30］。

隨著教育改革的推進，融合教育將目光從特殊學生接受普通教育的準入資格擴展到他們的學校生活質量上，即關注其獲得的參與機會。作為一種融合教學法，嵌入式教學關注更高質量的參與，而非表面的融合。第一，嵌入式教學程序分散但靈活，在識別到學生需要時，能夠隨時創造、補充學習機會。第二，同伴介入的教學程序為普通學生和特殊學生的接觸營造了自然的互動環境，相比于以往只注重學術性目標的干預，嵌入式教學整合了學術性目標、社交目標和技能目標［31］。第三，嵌入式教學并不限制特殊學生使用普通教材的機會。如果特殊學生能使用與普通學生相同或相似的學習材料，而非依賴需要費時開發的“調整材料”，學生獲取普通教育課程的機會將大大增加。

2.減少隔離與排斥

成功的融合以不打擾正常教學秩序為前提。嵌入式教學的核心是在融合課堂進程中嵌入個性化的教學片段，而非單獨開課造成隔離。發生在課堂整體進程中的、非隔離的教學程序能促進積極的融合。數據顯示，嵌入式教學與更少的自傷行為、更頻繁的正確回應和更積極的情緒評級都有正向關系［32］。與此同時，同伴間的接觸改善了普通學生對特殊學生的刻板印象。同齡人的作用十分重要，兒童的成長、學習都與同齡人所具備的技能有關，這種影響在殘疾兒童身上表現得最為明顯。例如，融合教育環境中重度殘疾兒童的語言評分高于隔離環境中兒童的評分［33］。

3.提升教學的效率與效果

首先，針對重度殘疾學生的教學中通常會將核心的學術性內容與功能性內容一起教授，嵌入式教學有助于組合這兩類教學目標。例如，在教授寫作時，若學生不具備抓握、伸手、雙手協調等基本技能，寫作的目標也無法實現，因此可以在課堂教學中有目的地嵌入練習程序。相比于直接降低寫作難度、重復練習等調整策略，兩類目標結合練習更有助于提升學習效果。其次，對于教師來說，嵌入式教學簡便且易于掌握，不需要冗長的培訓。在繁忙的教學工作中，融合教育教師最需要的并非單獨的干預策略，而是能夠補充在日常活動中的干預措施。許多教師認為嵌入式教學的應用過程是自然的、舒適的，是融合教育環境中一種實用、高效的策略［34］。此外，教師并不需要擔心自己從未有過教授特殊學生的經驗，經過培訓后，新手教師或從未接觸過特殊學生的普通教育教師都能成功地應用嵌入式教學［35］。最后，以往研究者雖然注重如何推廣新的融合教學法，卻很少關注教學效果的維持。嵌入式教學因其持續監控與重復干預，在教學結果的維持方面也有突出效果。

4.使所有學生受益

在融合教育中，確保所有學生都有機會參與活動十分關鍵。以往的調查發現，因學業落后而參加替代性評估的普通學生比智力殘疾、多重障礙、孤獨癥譜系障礙三類兒童更容易被安置在隔離的環境中［36］。嵌入式教學錨定學生的學習需要，不以殘疾表現為判斷依據，通過補充練習機會使所有學生受益。另外，同伴助手的設置增進了學生間的互動，提升了教學效果。實驗證明，普通學生在經過教導后，能夠在課堂恰當嵌入恒定時間延遲程序，經過同伴輔導后，特殊學生也成功獲得目標技能［37］。融合環境應當支持嵌入式教學，以確保所有學生的參與和學習。

（二）對我國融合教育實踐的啟示

1.教師發展：提供持續支持

一項新的教育變革，往往使教師深感學習、培訓、實踐的壓力。在融合環境中教導特殊學生也是如此，普通教育教師慣性地認為自己不具備相應能力，因此需要持續支持教師專業發展。在培訓中，可以首先明晰融合教學法的內涵，讓教師了解到許多適用于融合教育環境的教學方式其實是在普通教育教學法基礎上的靈活改造。恰如嵌入式教學，糅合了合作教學、同伴輔導、差異教學等多種模式的要素，這些教學方式通常也被用于普通教育之中，是教師熟知、熟練運用的策略。所以很多研究者觀察到，即使教師還未了解嵌入式教學的理念，卻已在教學中先行實施了某些嵌入式教學程序［38］。其次，還應強調教師間的配合。課堂上學生對學習機會的需求越大，就越需要教師團隊的有效合作。所以，可以先嘗試不同學科教師、學科教師與資源教師、學科教師與志愿者等搭配的方式，合作練習嵌入式方案的設計與實施。最后，教師還應內化融合教育知識，使自己對學生的需求變得敏感。嵌入式教學十分強調開展的時機與學生個別化目標的契合，這非常挑戰教師的“教學機智”，教師本人的教學敏感性也是專業發展中應當關注的內容。

2.課程調整：適當改變課堂形式

嵌入式教學在自然環境與課堂活動中有著良好的適應性。因此，教師可以根據不同學科的特點，適當改變課堂形式。例如，在音樂、美術、科學、社會課程中融入音樂劇、畫展、社會調查等內容，也可以依據學校特色設計相應的校本教材。例如，在前述科學探究課程中實施嵌入式教學，孤獨癥譜系障礙學生能夠熟練掌握科學詞匯以及完成單元測驗。此外，活動課程的形式也有助于將特殊學生的功能性目標、學術性目標結合起來，給予學生更多空間練習技能。同時，活動之間的過渡與轉換為嵌入教學程序預留出更多可能。在課堂中，特殊學生獲得了自然的學習機會，普通學生的學習進程也未中斷，保證了課堂教學的效率。

3.分層支持：構建教學支持系統

融合教育借鑒特殊教育中的“分層”概念，將其引入整個學校，構建出更廣泛的支持系統，從以往對“個人問題”的關注，轉變到為所有學生提供支持。此外，問題行為管理中的“積極管教”理念也被吸納到融合教育中，其內涵是不僅要使學生進入教室，也保證其達到最佳學習效果，據此展開的行動包括創設積極與支持性的學習環境、建立積極師生關系等［39］。融合教學也應借鑒分層、積極支持等理念，建立多層教學支持系統。從橫向看，該系統每一層都提供多樣的支持策略，指導教師有針對性地展開教學；從縱向來看，分層的目標設置能夠精準錨定學生的個別化教育需要，不會導致資源浪費，使教學效益最大化。多層教學支持系統可以看作嵌入式教學向學校范圍的擴展，將各個教室中獨立教學的教師、學生和資源等聯系起來。

4.家校社合作：擴充學習機會

學校、家庭、社區的合作能夠鞏固嵌入式教學的效果。一方面，學生在學校獲取的更多是學術性內容，缺乏足夠時間將其應用在實踐中。家庭和社區的參與能為學生提供實際應用與練習技能的機會，有助于知識的鞏固與技能的泛化、維持。另一方面，嵌入式教學的目標便于和生活實際、自然環境相聯系，其理念、操作步驟也易于理解和掌握。家庭、社區成員能夠在較短時間內成為開展嵌入式教學的助手，協助學校給予學生連貫的支持。最重要的是，嵌入式教學需要實時掌握和動態監測學生的情況，家庭、學校、社區互助也能夠及時溝通學生情況，獲得更優的教學效果。

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