特殊教育從隔離到全納的跨界對話（筆談）

主題：紀念《薩拉曼卡宣言》頒布30周年

編者按

1994年6月7日至10日，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”。我國派代表參加會議。會議通過了《薩拉曼卡宣言》，提出了全納教育思想，對我國和世界特殊教育發(fā)展影響深遠。

為貫徹落實黨的二十大提出的“強化特殊教育普惠發(fā)展”思想，弘揚《薩拉曼卡宣言》精神，深入實施全納教育，本刊聯(lián)合中國特殊教育博物館，以“紀念《薩拉曼卡宣言》頒布30周年”為主題，誠邀不同學科、不同業(yè)界專家學者等，從不同視角發(fā)表觀點，陳述見解，貢獻智慧。

一、全納教育思想與中國特殊教育治理

教育要融合所有孩子

朱永新（中國陶行知研究會會長、

蘇州大學新教育研究院教授）

《薩拉曼卡宣言》提出的全納教育在中國有著深厚的思想和實踐支撐。在我國，關(guān)于特殊孩子的融合教育問題一直備受社會關(guān)注。我結(jié)合近年來的政協(xié)委員提案談幾點看法。

2017年5月1日，新修訂的《殘疾人教育條例》（以下簡稱《條例》）開始實施，新修訂的《條例》明確禁止基于殘疾的教育歧視，規(guī)定殘疾人教育應當提高質(zhì)量，積極推進融合教育，優(yōu)先采取普通教育方式。新《條例》的生效明確了推動保障殘障兒童受教育權(quán)利進入依法治教的新階段。

然而，2017年9月，隨著新的一批中小學新生入學，我們發(fā)現(xiàn)《條例》精神落實仍然面臨諸多困難。據(jù)民間公益組織“心智障礙者家長組織聯(lián)盟”等發(fā)起的適齡殘障兒童入學狀況調(diào)查，在9484名受訪者的子女中，6—15歲殘障兒童只有45%正在接受義務教育，休學、在康復/培訓機構(gòu)或者在家者占37%。2017年9月申請入學的2465名受訪者中，有28%申請失敗未能接受義務教育。被拒絕入學的主要原因包括：學校不接收特殊孩子，學校認為孩子的障礙程度不能上普通學校，學校通過篩選/評估進行有條件錄取，學校資源有限，等等。另有3%的特殊孩子雖成功入學，但在12月已經(jīng)休學或退學。而在1604名成功入學的樣本中，45%的孩子是經(jīng)過測試、試讀、反復協(xié)商才得以最終入學。

根據(jù)調(diào)研的情況分析，我們認為，究其緣由是全社會還沒有形成融合教育的共識，《條例》落實缺少完整的支持體系。

第一，盡管《條例》明確了殘障兒童就近申請入學以及入學申請遇到障礙的轉(zhuǎn)介程序，但目前缺少強制程序和督導機制作為保障，更無法保證入學申請的便利和有效，因此導致特殊孩子高比例休學、退學。

第二，入學爭議的申訴程序不夠明確?！稐l例》在入學爭議處理機制上，規(guī)定縣級教育部門委托殘疾人教育專家委員會進行評估，并以此為入學、轉(zhuǎn)學的建議。但在實際操作過程中，各地殘疾人教育專家委員會的成員結(jié)構(gòu)不夠合理，委員會的權(quán)責并不清晰，在解決入學、轉(zhuǎn)學爭議時難以發(fā)揮作用。

第三，新修訂的《條例》雖然指出支持特殊教育學校建立資源中心指導支持隨班就讀工作，并為普校教師提供培訓，為殘疾學生父母提供咨詢，但是并未明確普通學校在落實融合教育方面的具體責任和義務，結(jié)果造成作為融合教育實施主體的普通學校被動實施融合教育，不愿攻堅克難，融合教育落實狀況堪憂。

第四，校園中的相關(guān)建設(shè)薄弱，不利于融合教育開展。殘疾學生入讀普通學校后，在環(huán)境上遇到諸多障礙，常常面臨被退學的風險。

第五，《中華人民共和國義務教育法》規(guī)定了殘疾兒童享有接受義務教育的權(quán)利，但涉及普通學校相關(guān)義務的具體規(guī)定存在爭議。該法第十九條第二款規(guī)定，“普通學校應當接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀”，與《殘疾人權(quán)利公約》提出的“殘疾人不因殘疾而被排拒于普通教育系統(tǒng)之外”有距離，為現(xiàn)實中普通學校拒收殘障兒童留有空間。

為落實黨的二十大報告提出的“強化特殊教育普惠發(fā)展”的精神，依法落實推進《殘疾人教育條例》，促進殘障兒童平等享有受教育權(quán)利，我們需要就完善融合教育支持體系，開展進一步的工作。

第一，國務院及教育行政部門強制保障殘障兒童申請入學便利程序（就近申請入學），明確建立入學被拒或存在爭議進行申訴的受理程序及工作機制，對受理申請渠道、申請材料要求、受理流程、時間和反饋渠道等相關(guān)細節(jié)進行明確規(guī)定，確保適時、及時解決被拒絕或存在爭議的殘疾兒童入學申請。

第二，全國人大盡快啟動相關(guān)法律條文的修訂工作。建議全國人大盡快啟動新修訂《殘疾人教育條例》實施工作的督導督查，敦促縣級人民政府教育部門依法落實成立殘疾人教育專家委員會，系統(tǒng)明確殘疾人教育專家委員會的工作職責、機制，要求殘疾人教育專家委員會每學期至少召開一次工作審議會議。同時，規(guī)定縣級殘疾人教育專家委員會應當依據(jù)如下原則處理入學爭議：普通教育優(yōu)先原則、就近入學原則、最少限制原則。建議在縣一級殘疾人教育專家委員會的成員構(gòu)成方面，至少三分之一為殘障人士及其父母代表。建議全國人大聯(lián)合國務院法制辦、教育部共同啟動《義務教育法》修訂工作，深化法律層面的改革，全面保障殘障兒童受教育權(quán)利。將相關(guān)條款（如第十九條第二款、第五十七條第三款等）中有關(guān)“具有接受普通教育能力”描述修改為“具有接受普通教育意愿”，將就學的主動權(quán)和選擇權(quán)轉(zhuǎn)移給學齡兒童及其家長。

第三，建議教育部門明確普通學校建立并完善校內(nèi)融合教育支持系統(tǒng)的責任。（1）確保教育環(huán)境的無障礙或為殘障兒童就學提供合理便利。（2）建立并完善普通教育教師融合教育素養(yǎng)培訓的長效機制。（3）建立以校長為第一責任人的多學科支持團隊，即由學校校長直接領(lǐng)導，由班主任、學科負責人、資源教師和校外專家共同參與，組成融合教育支持體系。為確保普通學校依法履行如上職責，教育行政部門及財政部門應優(yōu)化特殊教育經(jīng)費支持，除按普通教育生均經(jīng)費8—10倍提供常態(tài)特殊教育生均經(jīng)費外，基于殘障兒童教育需求，普通學?？梢韵蚪逃块T申請?zhí)峁ｍ椊?jīng)費支持，如培訓經(jīng)費、保障無障礙或合理便利經(jīng)費、外聘專家支持經(jīng)費等。

第四，持續(xù)推動特殊教育學校向特殊教育資源中心轉(zhuǎn)型，重視資源中心和特殊教育學校在開展職后培訓方面的重要作用。通過特殊教育教師、巡回指導教師加強對普通學校融合教育教師的職后培訓，定期進行巡回教學指導、督查、評估、反饋、咨詢等工作。

第五，建議新聞媒體加大融合教育的宣傳力度，增強全社會對融合教育意義的共識。教育部門通過生命教育課程、校園文化實踐，教導普通學生認識生命的平等、多元，提升所有學生對殘障的理解、尊重和包容，減少校園歧視和欺凌，建設(shè)友好校園環(huán)境。

生活在同一片土地上，讓每一個孩子享受到美好的生活，是教育必須具有的使命。

特殊教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略支點

李天順（中國教育學會常務副會長、國家督學）

30年前，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開 “世界特殊教育大會”，強調(diào)在普通教育系統(tǒng)中向具有特殊教育需要的兒童、青年和成人提供教育的必要性和緊迫性，提出全納教育理念。撫今追昔，《薩拉曼卡宣言》與中國幾千年來“有教無類”的教育理念相契合，中國特殊教育積極倡導、踐行和創(chuàng)新全納教育，持續(xù)推動特殊教育的普及和鞏固提高。

中國特教人“隨班就讀”30多年的探索，是全納教育理念的生動實踐和對世界特殊教育發(fā)展道路的重大貢獻。1986年，《中華人民共和國義務教育法》要求“地方各級人民政府為盲、聾啞和弱智的兒童、少年舉辦特殊教育學校（班）”（該法于2006年、2015年、2018年修訂，進一步明確規(guī)定了普通學校接收殘疾兒童少年入學的法律責任）。1989年，原國家教委委托北京等8省市開展視力和智力殘疾兒童少年隨班就讀實驗。1992年，原國家教委委托北京等4省市開展聽力、語言殘疾兒童少年隨班就讀實驗。1994年，國務院發(fā)布《殘疾人教育條例》，以法規(guī)形式對隨班就讀作出規(guī)定；同年，原國家教委印發(fā)《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》。1996年，原國家教委、中國殘聯(lián)《殘疾兒童少年義務教育“九五”實施方案》要求普遍開展隨班就讀。此后，國家層面出臺的特殊教育文件都將隨班就讀放在重要位置。2003年，教育部基礎(chǔ)教育司在全國選擇100個區(qū)縣開展隨班就讀支持保障體系實驗。2016年，教育部辦公廳印發(fā)《普通學校特殊教育資源教室建設(shè)指南》。2020年，教育部印發(fā)《教育部關(guān)于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，對新時代進一步加強隨班就讀工作，完善隨班就讀工作機制，提升隨班就讀工作水平作出部署。從2014年到2025年，國家連續(xù)實施3期特殊教育提升計劃，持續(xù)完善以隨班就讀為主體、特教學校為骨干、送教上門和遠程教育為補充的特殊教育發(fā)展格局，提升特殊教育的普及水平、保障力度和教育教學質(zhì)量。

中國的隨班就讀萌芽于20世紀80年代，成型于90年代，21世紀初蓬勃發(fā)展，黨的十八大以來持續(xù)鞏固提高，逐漸形成了自己的特色：一是科學評估、普通學校優(yōu)先的基本盤；二是資源教室建設(shè)、適宜性課程調(diào)試的教育教學；三是特教特辦、針對性的條件保障；四是特殊教育學校與普通學校、社會大課堂的全面融會貫通；五是以融合教育為目標的資源整合。隨班就讀不僅在中國特殊教育的普及和現(xiàn)代化建設(shè)中扮演重要角色，也為世界全納教育的倡導和發(fā)展持續(xù)貢獻中國智慧。

堅定制度自信，推進中國特色高等融合教育治理

黃軍偉（南京特殊教育師范學院黨委書記、研究員）

與普通人群一樣平等接受高等教育曾經(jīng)是殘疾人奢求的夢想。如今這一夢想已經(jīng)變得現(xiàn)實可行。回顧聯(lián)合國教科文組織頒布《薩拉曼卡宣言》的30年，深刻體會到中國走向世界、自主創(chuàng)新實踐帶來的特殊教育偉大變革，真切領(lǐng)悟到中國踐行全納教育思想給殘疾人高等教育帶來的翻天覆地變化，也堅定了充分發(fā)揮社會主義制度優(yōu)勢推進中國特色高等融合教育發(fā)展的信心和理想。

中華文明源遠流長，中華民族雍容大度。新中國成立以來，黨在國家治理中，依托中國特色社會主義制度的優(yōu)勢，堅持立足中國，借鑒國外，面向未來，積極推進殘疾人的教育發(fā)展。早在1983年，鄧小平提出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，確立了國家教育發(fā)展戰(zhàn)略導向，吹響了我國教育改革的號角。1994年，中國政府派代表參加在西班牙薩拉曼卡市召開的“世界特殊教育大會”，通過《薩拉曼卡宣言》。中國特殊教育以兼容并蓄、和合共生的豪邁姿態(tài)和改善殘疾人民生福祉的堅定信念，主動擁抱《薩拉曼卡宣言》精神，踐行中國政府的莊重承諾，開啟了全納教育思想在教育領(lǐng)域乃至社會領(lǐng)域的廣泛傳播和植根生長。尤其是在政府公共政策設(shè)計為核心的實踐安排中，以保障殘疾人受教育的基本權(quán)利為基礎(chǔ)，充分尊重殘疾人特點及其需要的廣泛差異，緊密結(jié)合中國隨班就讀的實踐樣態(tài)，開展了基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域一系列制度變革、實踐創(chuàng)新和理論探索。特別是黨的十八大以來，黨和國家極富遠見卓識地科學謀劃和推進殘疾人全面發(fā)展、共同富裕，明確提出“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”。2017年《殘疾人教育條例》修訂，又以高位法規(guī)的形式提出“積極推進融合教育……優(yōu)先采取普通教育方式”，高度凸顯了“全納性教育原則”，進一步推動整個教育領(lǐng)域的融合教育制度變革。

中國殘疾人高等教育是整個教育事業(yè)的重要組成部分，雖然起步較晚，但是具有后發(fā)優(yōu)勢。南京特殊教育師范學院是較早開展殘疾大學生高等融合教育的高等學校之一。從2002年始，學校開設(shè)了聽障大學生服裝設(shè)計專業(yè)，面向全國招收聽障大學生。現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)展為包含聽障、視障、肢體障礙、孤獨癥等大學生在內(nèi)的多類型殘障學生，形成了與普通大學生異班與同班共讀的深度融合教育發(fā)展格局。至今，為1600多名殘疾大學生改變?nèi)松\提供了教育支撐，為助力他們實現(xiàn)“人人都有出彩機會”的幸福生活奠定了基礎(chǔ)。當前，在實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的征途中，中國殘疾人高等教育積極服務教育強國建設(shè)，有了更高更寬闊的舞臺。繼續(xù)弘揚全納教育思想，更加科學有效地轉(zhuǎn)化全納教育的實踐策略，扎實穩(wěn)健地推進殘疾人高等融合教育，讓更多殘疾大學生在平等學習參與中迸發(fā)奮斗活力，這是紀念《薩拉曼卡宣言》的中國行動，也是推進以人民為中心發(fā)展特殊教育的中國經(jīng)驗。

全納教育必須要有殘障教師的參與

鄒蜜（美國雪城大學教育學院融合教育專業(yè)碩士、

特殊教育博士）

1994年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《薩拉曼卡宣言》（以下簡稱為《宣言》），提出全納教育（Inclusive Education）概念，這是全納教育概念第一次在國際文件中出現(xiàn)。2006年，聯(lián)合國通過了《殘疾人權(quán)利公約》（以下簡稱《公約》），這是國際社會在21世紀通過的第一個綜合性人權(quán)公約。在《公約》的第24條“教育”中指出，締約國應確保包容性教育制度（inclusive education system，又譯全納教育系統(tǒng)）實施，不得拒絕殘疾人進入普通教育系統(tǒng)，并且保證殘疾人在普通教育系統(tǒng)中獲得必要的支持和幫助。本條第四款明確規(guī)定，聘用殘障教師是確保實現(xiàn)殘疾人教育權(quán)利的重要措施。

此外，2016年發(fā)布的《公約》第四號一般性意見第三十七條中也指出，締約國必須持續(xù)投入并支持招聘殘障教師，保證殘障教師的繼續(xù)教育，包括取消法律和政策中阻礙殘障人士成為教師的條款，不再要求殘障人士必須滿足特定的體檢標準等，同時締約國還要為殘障教師從事教師工作提供合理便利。殘障教師在全納教育中的地位和作用第一次在國際性公約中提出并給予了保證。殘障教師不但體現(xiàn)了殘障人士的平等就業(yè)權(quán)，更是推動消除障礙的先行軍，發(fā)揮殘障榜樣作用的排頭兵，并且是全納教育可持續(xù)發(fā)展的重要人力資源。

殘障教師的參與在全納教育中具有非凡的意義，這是連接教育和就業(yè)兩大方面的重要一環(huán)，期待在教師資格制度相關(guān)的法律法規(guī)及其執(zhí)行中，多一些包容，為障礙人士從事教育工作提供更多法律保障。如《中華人民共和國殘疾人保障法》《殘疾人就業(yè)條例》和《殘疾人教育條例》可以對殘障者申請?zhí)厥饨逃處煹娜肼殫l件和專業(yè)成長等作出明確規(guī)定；同時，在《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》中，對從事特殊教育教師的體檢標準做出科學合理要求等，為障礙人士從事特殊教育教師工作提供更完善的法律保障。

《薩拉曼卡宣言》的中國文化“根”和“魂”

樸永馨（中國高等教育學會特殊教育研究分會名譽理事長、北京師范大學教育學部教授）

30年前，聯(lián)合國教科文組織在西班牙的薩拉曼卡市召開“世界特殊教育大會”，由88個國家政府與25個國際組織的代表參加，并通過了《薩拉曼卡宣言》。中國政府派代表參加了會議。《薩拉曼卡宣言》內(nèi)容包括兒童教育權(quán)利、兒童個體需要、融合教育（當時中國譯為“全納教育”）等。

《薩拉曼卡宣言》的思想是國際的，但也是中國的。因為它體現(xiàn)了中國悠久的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的“根”和現(xiàn)代先進文化的“魂”。

人們越來越深刻地認識到，地球在宇宙中只是一粒小塵埃，但從人類的角度來看，地球足夠大，可以養(yǎng)育和生活80億人口。80億人口有著人體解剖生理學以及社會學等多方面的共同特征，但也在諸多方面（如性別、民族、膚色、地域等）有著各自的特殊性，其中就包括有無殘疾的區(qū)分，這體現(xiàn)了人類不同群體的多樣性。人類各個群體有基本的共性，也有其特殊性，這就產(chǎn)生了一個問題：如何正確認識和對待人類各群體的共性和特性（多樣性、差異）。

中華民族歷史悠久，有著連續(xù)不斷發(fā)展的文明和文化，對于人群中的特性、差異、多樣化，有過樸素的唯物主義認識和平等尊重的對待。在眾多的中國古代文獻中有過很多記載，如：“耳不聽五聲之和為聾，目不別五色之章為昧”（《左傳·僖公二十四年》）；“盲，目無眸子”（《說文解字》）。在甲骨文中，有殘片記載了幾十種畸??；在《詩經(jīng)》《山海經(jīng)》中亦有記載。在《禮記·禮運》篇中有“矜、寡、孤、獨、廢疾者皆有所養(yǎng)”。《論語·衛(wèi)靈公》中記載了師冕見孔子，孔子如何正確引導和對待盲者師冕。諸如此類不勝枚舉。這些中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們正確認識和對待殘疾的“根”?，F(xiàn)代中國的文明和文化中、現(xiàn)代馬克思主義的認識中，我們認識到，自有人類就有了殘疾人，殘疾人有人的尊嚴和權(quán)利，有參與社會生活的愿望和能力，同樣是社會財富的創(chuàng)造者。新時代以來，我們又提出“人類命運共同體”。殘疾人也是人類的一部分，命運共同體中當然也包括殘疾人的命運與整個人類命運的一致性。這是我們正確認識和對待殘疾的“魂”。

我們要繼續(xù)宣傳《薩拉曼卡宣言》中體現(xiàn)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的科學認識，人群多樣性和特殊性等觀點。我們要努力實踐，在中國具體的條件下，在特殊教育和殘疾人事業(yè)中，體現(xiàn)人類命運共同體的思考。我們要繼承中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的“根”，牢牢把握中華民族優(yōu)秀文化的“魂”，結(jié)合中國具體情況，創(chuàng)新融合教育，為世界特殊教育做出中國特殊教育工作者的貢獻！

融合教育的理念和行動

厲才茂（中國殘聯(lián)研究室副主任、

殘疾人事業(yè)發(fā)展研究會秘書長）

30年前，國際社會發(fā)布的《薩拉曼卡宣言》倡導融合教育的根本方向，為促進殘疾兒童少年融入普通教育系統(tǒng)，并最終融入社會生活、實現(xiàn)全面發(fā)展吹響了進軍號角；也為普通教育系統(tǒng)盡可能接受不同能力、不同需求、不同風格的孩子，推動教育內(nèi)涵式改革，實現(xiàn)公平教育和優(yōu)質(zhì)教育提供了契機與動力。

融合教育的理念讓殘疾人教育有了更為廣闊的視野。在融合教育的模式里，一方面，承認每個學生無論殘疾與否，都應當被認為有接受教育的意愿、能力與價值，都應當有平等接受教育的權(quán)利和機會，也都應當被培養(yǎng)成為德智體美勞全面發(fā)展的人；另一方面，承認每一位學生的能力基礎(chǔ)、需求差異和個性特質(zhì)應當?shù)玫匠浞值睦斫夂妥鹬?，針對不同能力和需求的學生，可以采取不同的教育手段、教學模式、教育方法，乃至不同的教育安置方式。無論如何，必須盡可能讓他們在受限制最少的環(huán)境里接受教育，拒絕任何沒有必要的隔離、封閉和集中。這是討論融合教育的兩個基本前提和基礎(chǔ)。

融合教育的理念讓我們對教育的本質(zhì)有了更為深刻的認識。鄧樸方同志曾指出：“人才的培養(yǎng)是不分殘健的，采取特殊或者個性化的手段，針對的不僅僅是殘疾兒童，也適合其他兒童?！笔聦嵣?，開展融合教育的學校和老師都已經(jīng)意識到，教育在本質(zhì)上也應該是不分殘健的，接受融合教育的殘疾兒童少年非但不是“教育負擔”，而且是非常難得的“教育資源”。融合教育可以為教育綜合改革提供動力，讓教育回歸本義，推動教育體系結(jié)構(gòu)和教育實踐本身發(fā)生轉(zhuǎn)變，變得更具彈性，從而更好地適應每個學生不同的學習需求和發(fā)展需要。

實現(xiàn)融合教育，至少要采取有以下四個方面的行動。一是整體規(guī)劃。在普通教育體系的每個環(huán)節(jié)都應當有關(guān)于殘疾人教育的各項安排，而不是將殘疾人教育作為“特殊教育”或者“特殊人群的教育”另行安排。比如，將融合教育僅局限于義務教育，而不涉及學前和高等教育，就無法實現(xiàn)真正的融合。融合教育首先要求普通教育系統(tǒng)及其所有環(huán)節(jié)都是開放的、富有彈性的，這需要進行系統(tǒng)的、前瞻性的規(guī)劃。二是普遍融合。無論教育安置方式怎樣，都不應該影響殘疾學生與所有其他學生實現(xiàn)教育融合的目標要求。隨班就讀應當融合，特殊教育學校也可以打破圍墻、敞開大門，通過在普通學校建學籍、走讀、互動等方式實現(xiàn)與普通學生融合?！斑m宜融合”只適用于表達融合教育的手段，不適用于表達融合教育的目標。應當不斷打破殘疾學生“適宜發(fā)展”的狹隘思考與制度窠臼，期待融合教育帶給殘疾學生、帶給社會更多“意外”的驚喜。所以融合教育一定是所有教育參與者的融合、所有教育形式的融合、整體教育過程的融合。三是系統(tǒng)支持。沒有支持的隨班就讀是“隨班混讀”；不發(fā)揮融合教育資源中心的支持作用，特殊教育學校只能是個封閉的機構(gòu)。殘疾人教育支持體系建設(shè)到哪里，融合教育就延伸到哪里。支持內(nèi)容包括入學的制度安排、教學目標的恰當設(shè)計、教材教程的適宜調(diào)整、師資隊伍的合理配備以及康復、照護、輔具的安排和無障礙環(huán)境等，這樣的支持是全人、全時、全程和全方位的，是學校、家庭、社會全面參與的。當前迫切需要在國家層面建立健全融合教育支持體系的總體框架和具體標準，推動特殊教育成為“特殊支持教育”。四是全面發(fā)展。制訂實施個性化的教育計劃、提供落實個別化的支持方案、評估控制全過程的教育質(zhì)量，工作重點既要“一個都不能少”，也要“每個人學得好”，真正實現(xiàn)“教育的天地有多廣闊，殘疾人的人生就有多寬廣”。

中國式融合教育：從全納教育到隨班就讀

丁勇（中國教育學會特殊教育分會副理事長、研究員）

1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開“世界特殊教育大會”，發(fā)表了著名的《薩拉曼卡宣言》，開啟了世界融合教育發(fā)展大趨勢。幾乎是與此同時，我國教育部在江蘇鹽城召開全國隨班就讀工作現(xiàn)場研討會，會后發(fā)表了《全國殘疾兒童少年隨班就讀工作紀要》和《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，開啟了以隨班就讀實施殘疾兒童少年九年義務教育的全民教育普及運動。若是將文件及以后的實踐結(jié)合起來加以比較分析，可得出以下幾點結(jié)論：從時間上看，中國的隨班就讀絕不比國際融合教育發(fā)展落后。從推進這項教育改革價值取向上看，國際融合教育是在全面推進全民教育背景下提出來的，其目標是“一個都不落下”；中國的隨班就讀是在全面普及九年義務教育背景下提出來的，其目標是“一個都不能少”，二者的目標價值取向是共同的，都是指向公平。從實踐的推進路徑和發(fā)展方式上看，國際融合教育是自下而上地自然發(fā)展，而中國的隨班就讀則是在政府主導下，自上而下，有計劃、有組織地自主發(fā)展。中國的隨班就讀作為融合教育的一種特定樣式和獨特實踐，無疑受到國際融合教育思潮的影響，具有各國融合教育的一些共同特征，但其更具有基于國情的中國特色。

中國的隨班就讀是在一個學齡人口巨大、保障殘疾兒童少年平等受教育權(quán)利極其困難的情況下，實施的普及九年義務教育的重大教育政策，是在黨和政府高度重視和主導下，自上而下、由點到面、有目的、有計劃、有組織的全民教育普及運動，在推進途徑和推進方式上，具有與國際融合教育不同的特點。

中國的隨班就讀堅持育人為本，始終把培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人作為教育的根本目標，強調(diào)立德樹人、全面發(fā)展與潛能開發(fā)、缺陷補償?shù)慕Y(jié)合，努力通過隨班就讀課程教學調(diào)整和集體教育場域下殘健學生共同成長育人模式的探索，促進每一個學生（包括殘疾學生）煥發(fā)生命精彩。

中國的隨班就讀始終注重支持保障體系建設(shè)，努力通過資源中心建設(shè)、資源教室建設(shè)、教師隊伍建設(shè)和教育體制綜合改革，不斷為隨班就讀的發(fā)展提供強勁制度動力和行政、專業(yè)、文化支持。

中國的隨班就讀注意根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展差異大、不平衡等特點，因地制宜，分區(qū)規(guī)劃，分類指導，分別推進，在實踐中探索，在探索中實踐，逐步深化認識，不斷將融合教育發(fā)展推向新境界。

總之，經(jīng)過幾十年的自主探索和創(chuàng)新實踐，我國已基本走出一條獨具中國特色的融合教育發(fā)展之路，基本形成本土化融合教育發(fā)展路徑、方式和主要經(jīng)驗。我國融合教育的實施，不僅成功解決了一個學齡人口大國殘疾兒童少年“有學上”的大難題，為殘疾人充分平等融入社會、實現(xiàn)共同富裕奠定了堅實的教育基礎(chǔ)，也為國際社會實現(xiàn)聯(lián)合國提出的2030“公平包容優(yōu)質(zhì)”教育發(fā)展目標、建立人類命運共同體，提供了中國樣本和中國經(jīng)驗。

“得其需得”正義：從全納教育到特教特辦

王培峰（南京特殊教育師范學院教授）

30年來，全納教育思想與實踐深遠地影響了特殊教育變革。在教育研究領(lǐng)域，“特殊教育需要”概念一直作為特殊教育研究文獻中的高頻主題高聳潮頭（據(jù)中國知網(wǎng)檢索，1994年至今共有6265篇研究文獻論及），從一個側(cè)面反映了全納教育推動了世界范圍內(nèi)特殊教育學術(shù)繁榮。30年來，全納教育思想與實踐還深遠地影響了社會正義認知?；仡櫚l(fā)現(xiàn)，全納教育蘊涵著正義這樣一個政治哲學命題。

在古希臘柏拉圖等哲學家的經(jīng)典文獻中，正義的原始內(nèi)涵就是“得其應得”。從現(xiàn)代法理看，正義的應得依據(jù)于權(quán)利，權(quán)利也就是分配的資格。這樣，權(quán)利或資格就構(gòu)成了正義的根據(jù)，即“應得”分配正義。以此反觀特殊教育正義發(fā)現(xiàn)，特殊教育正義遇到一個“羅爾斯悖論”或“差別原則”理論尷尬：特殊教育雖然正當，卻不盡“善”。特殊教育是典型的補償公平二次分配。特殊教育的二次分配如果僅僅以殘疾人身心障礙為資格構(gòu)成其應得的條件，會有失社會公正。因為這些身體差異不僅關(guān)乎天賦，還有勾連家庭背景和社會資源的偶然性（如，不見得殘疾人就是社會弱勢者），而且依權(quán)利應得的不一定是個體需要的（如，為生活在山區(qū)農(nóng)村的肢體殘疾人分配輪椅）。另外，從二次分配的后果看，還可能因為特定分配邊界的劃定而將“殘疾資格”異化為“天賦特權(quán)”，戕害殘疾人健康人格（即不見得“好心辦好事”，如特惠要求、自我中心和依賴性人格），甚至還會擴大社會分化。至于第三次分配的社會正義，則完全不是基于權(quán)利或資格的“應得”，而是基于“所需”依據(jù)的“需得”分配?？梢?，根據(jù)羅爾斯差別原則確立的殘疾資格“應得”正義面臨是否“需得”、是否盡“善”的挑戰(zhàn)。

如何捍衛(wèi)特殊教育正義的正當與善的統(tǒng)一呢？全納教育與中國“特教特辦”異曲同工，推動緩解了特殊教育正義的緊張。在這里，“應得”正義是基于資格或權(quán)利，“需得”正義是基于個體差異的需要本身。

眾所周知，“特殊教育需要”和“全納性教育原則”是《薩拉曼卡宣言》中兩個最核心的概念。這兩者構(gòu)成了全納教育的實踐邏輯。“特殊教育需要”是全納教育的原點和邏輯前提。以此為起點，“全納性教育原則”則基于“特殊教育需要”，在課程、教學、制度設(shè)計及其他保障上，以滿足與支持“特殊教育需要”為原則，實施系列建制化調(diào)整，展開了一種特殊教育需要者“得其所需”的特殊教育正義理解和行動。如：普通學校應以特殊教育需要者為中心，教育計劃制訂要考慮到特殊教育需要的廣泛差異，教育制度能容納所有個體差異的兒童，等等?！端_拉曼卡宣言》重申《世界人權(quán)宣言》等精神，強調(diào)以全民教育的人權(quán)高度，從權(quán)利范式堅決捍衛(wèi)特殊教育需要者“得其應得”的正義，且基于個體“特殊教育需要”進一步闡發(fā)了“得其需得”正義。正是“特殊教育需要”邏輯及其“全納性教育原則”，將“應得”與“需得”相結(jié)合，從結(jié)果正義上修訂了特殊教育二次分配的程序正當與善分離的弊端，實現(xiàn)了特殊教育正義從“得其應得”到“得其需得”的擴展和超越。從內(nèi)在邏輯機理上看，全納教育“得其需得”正義實質(zhì)上是權(quán)利范式的法理正義。它把特殊教育需要者成長之“特殊教育需要”的“需得”，作為教育以及社會資源分配的重要依據(jù)，且這種“需得”本身就是個體人本的自由選擇，必須是參與分配的資格和依據(jù)。這樣，就建立了以尊重特殊教育需要者個體差異和滿足其差異化發(fā)展需要為基本原則，充分實現(xiàn)差異個體的價值和尊嚴的正義邏輯。“需得”在“應得”之外，就構(gòu)成了特殊教育正義理念的另一個重要維度。至此，全納教育以“得其需得”正義，豐富完善了特殊教育正義理論基礎(chǔ)，從權(quán)利角度完成了特殊教育正義的善與正當、內(nèi)容與形式、程序與結(jié)果、目的與道義的統(tǒng)一。

在中國，“特教特辦”的特殊教育治理原則與全納教育提出的“特殊教育需要”邏輯在倫理上相契合，并為全納教育在中國傳播生長提供了溫床，特別是在中國傳統(tǒng)儒家“仁”文化“扶殘養(yǎng)疾”的滋養(yǎng)下，推動“特教特辦”吸納全納教育權(quán)利視角的法理正義與自身道德視角相結(jié)合，進一步深化理論、拓展實踐，生成了資格“應得”與仁愛“需得”相結(jié)合的中國特色特殊教育治理實踐路徑。

與西方全納教育相比，中國“特教特辦”盡管產(chǎn)生背景相異、實踐形態(tài)不同、服務對象有別，但以“得其需得”正義，在道德哲學上異源同構(gòu)，達致彼此間價值和邏輯相通。“特教特辦”是中國原生態(tài)自發(fā)生長的道德范式治理思想，一直是中國特殊教育治理的總體性原則。從邏輯機理上看，“特教特辦”首先就是“仁”的思想奠基及其在特殊教育治理中的實踐。它以中國傳統(tǒng)儒家“仁”文化為思想根源，主要通過政府強有力“仁政”干預，集中政策資源和力量，給予殘疾人特別扶助和優(yōu)先保障。其中，對殘疾人的人道主義關(guān)懷被作為無需政治爭論的自然法，奠定正當性；并以此為道德根基，強調(diào)特殊教育治理對殘疾人多樣化的困難和需求格外關(guān)心、格外關(guān)注、特別支持、優(yōu)先解決，強調(diào)對最困難殘疾人和最薄弱服務的資源投入邊際效益。它體現(xiàn)了“兜底性普惠+精準性特惠”的空間正義思維，讓殘疾人在成長發(fā)展中因人（地、事）而異地獲得教育資源，“一個也不能少”，活出精彩的人生，過上幸福美好的生活?？梢园l(fā)現(xiàn)，“特教特辦”蘊含著道德正當與目的之善的統(tǒng)一。

30年來，中國踐行《薩拉曼卡宣言》精神，以“得其需得”為核心，促進“特教特辦”道德范式與全納教育權(quán)利范式融會貫通，推動中國特殊教育正義實現(xiàn)了從道德到法治的正義邏輯轉(zhuǎn)換。至今，已對我國特殊教育變革，乃至社會正義認知和公共制度設(shè)計產(chǎn)生了重要影響。如我國的《無障礙環(huán)境建設(shè)法》《殘疾人教育條例》等法律法規(guī)中提出的“通用設(shè)計”原則、“優(yōu)先采取普通教育方式”的原則，已經(jīng)成為基本制度安排。在這里，“特教特辦”已經(jīng)超出政府行政范疇，而從道德價值和倫理學維度確立社會正義行動準則——殘疾人“得其需得”即正義。甚至說，中國特殊教育政策本質(zhì)上也是基于權(quán)利“應得”正義和依賴于“仁治”“仁政”的“需得”正義構(gòu)成的價值和邏輯規(guī)則，深刻蘊含著“法治”與“仁治”（或曰“德治”）的特殊教育治理思想。

由養(yǎng)到教、由隔到融：

從歷史走來的特殊教育變革

馬建強（南京特殊教育師范學院

中國特殊教育博物館館長、編審）

自從有了人類，就有了人的殘疾。自從有了人類社會，就有了殘疾人和殘疾人教育。古代殘疾人的教育，從形式上來看，有家庭教育、學校教育、社會教育，也包括自我教育。從內(nèi)容來看，有生存教育、生計教育、生活教育，也包括知識教育。人的殘疾，有先天因素，有后天因素，遺傳、疾病、營養(yǎng)、戰(zhàn)爭、災害、他殘、自殘等等都會導致人的殘疾。致殘，知殘，治殘，止殘，置殘，就是人們了解殘疾人史的關(guān)鍵詞。我國歷史悠久，文明燦爛，文化輝煌。關(guān)于人的殘疾，無論是認識、治療、預防，還是教育、治理、安置，都彰顯了東方智慧與人文傳統(tǒng)?！抖Y記》里有“鰥寡孤獨廢疾皆有所養(yǎng)”的生活愿景；《論語》里有“有教無類”的教育理想；商周時期就有“瞽宗”等對盲人進行音樂教育的專門機構(gòu)；文獻典籍里有“左丘失明厥有國語”“師曠瞽而為太宰”等殘疾名人的歷史記載。我國古代關(guān)于對殘疾人進行賑濟救助、免賦厚養(yǎng)等的記錄更是不絕如縷，“仁者行政，首拯殘疾”是中國古代社會治理的自覺道德選擇。

百余年來，隨著社會文明進步、文教科技發(fā)展，我國面向殘疾人的教育進入了學校化、制度化時代。從1874年第一所盲校、1887年第一所聾校起，特殊教育事業(yè)也與時代同行。截至2023年，我國現(xiàn)有特殊教育學校2345所（不含我國臺灣地區(qū)及香港特區(qū)、澳門特區(qū)），已形成了以普通學校隨班就讀為主體，以特殊教育學校為骨干，以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育的中國特色特殊教育發(fā)展格局，特殊教育從“養(yǎng)教結(jié)合、殘而不廢”到“長善救失、缺陷補償”，再到“因材施教、潛能開發(fā)”，最后到“尊重差異、普惠發(fā)展”。

1994年通過的《薩拉曼卡宣言》是國際社會對特殊教育的主流性、前瞻性、科學性倡導。2006年聯(lián)合國大會通過的《殘疾人權(quán)利公約》確認“殘疾是一個演變中的概念，殘疾是傷殘者和阻礙他們在與其他人平等的基礎(chǔ)上充分和切實地參與社會的各種態(tài)度和環(huán)境障礙相互作用所產(chǎn)生的結(jié)果”，確認無障礙的物質(zhì)、社會、經(jīng)濟和文化環(huán)境，醫(yī)療衛(wèi)生和教育以及信息和交流，對殘疾人能夠充分享有一切人權(quán)和基本自由至關(guān)重要?！稓埣踩藱?quán)利公約》中有關(guān)教育的表述延續(xù)了《薩拉曼卡宣言》的主張，強調(diào)“殘疾人不因殘疾而被排拒于普通教育系統(tǒng)之外，殘疾兒童不因殘疾而被排拒于免費和義務初等教育或中等教育之外”“殘疾人可以在自己生活的社區(qū)內(nèi)，在與其他人平等的基礎(chǔ)上，獲得包容性的優(yōu)質(zhì)初等教育和中等教育”。

我國人口眾多，幅員遼闊，學齡殘疾兒童數(shù)量眾多，特殊教育發(fā)展存在不平衡不充分等問題，各地特殊教育的師資水平、辦學條件、社會觀念還存在差異。但“每一個兒童都有受教育的基本權(quán)利”“有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校，這些學校應該將他們吸收到能夠滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動中”，這是《薩拉曼卡宣言》的全球倡導，也是中國特殊教育事業(yè)的發(fā)展目標。

全納教育認識論特征與中國實踐邏輯

鄧猛（華東師范大學教授、融合教育研究院院長）

王培峰（南京特殊教育師范學院教授）

人是“在世之在”“在時之在”。人們的理解都是特定社會的歷史性存在方式。人們對全納教育的理解就是這樣一種“效果歷史”意識。今天紀念《薩拉曼卡宣言》30年，感念全納教育精神及其在中國的傳播與實踐，要從“時”“世”兩個角度，展開對全納教育思想和實踐的深度把握。

全納教育根源于人本主義思想對西方特殊教育變革和現(xiàn)實社會問題的深刻關(guān)懷。30年來，全納教育高揚“民主、平等、合作”的核心價值觀與方法論，無論從人權(quán)視野的平等權(quán)利、社會正義的理想追求、教育體制的調(diào)整轉(zhuǎn)換，還是人性論的道德塑造，都對全世界關(guān)于弱勢群體的社會認知起到了重思、重建、刻畫、整合的塑造性影響。從歷史唯物主義看，全納教育就是對改變隔離為總體特征的社會歷史現(xiàn)實的特定意識反映。它在30年的實踐中，改變著社會隔離的現(xiàn)實，也塑造著自己的思維和存在的意識形態(tài)。

30年來，全納教育以“建構(gòu)與解構(gòu)”二重性認識論特征構(gòu)成了其價值實現(xiàn)方式。全納教育是對隔離為總體特征的社會歷史現(xiàn)實的批判和超越，也是對全納社會的憧憬和建構(gòu)。它反對隔離，以全納文化、全納性學校和全納性社區(qū)建設(shè)，以及法律確立的全納性教育原則等科學理性，搭建起重新認識殘疾人，思考他們教育和成長問題的新理解、新路徑，體現(xiàn)了基于問題導向的科學理性特征。同時，全納教育以尊重每個人的差異和特殊需要、實現(xiàn)每個人潛能的充分發(fā)揮等理想，高度弘揚人本主義，深切關(guān)懷人的價值，建立起“人是目的”這一人道主義燈塔，瓦解著對人類身體健殘分群、社會制度健殘二元的等級秩序，把“人類差異是正常的”殘疾觀建立在教育認識和社會結(jié)構(gòu)中，深刻體現(xiàn)了后現(xiàn)代的解構(gòu)意蘊。特別是全納教育極度張揚的“民主、平等、合作”，更極具理想性。這導致許多國家和地區(qū)在全納教育實踐中存在諸多不適和實踐困難。對解決現(xiàn)實教育問題和社會體制弊端來說，全納教育大多僅僅是一個批判性概念。即，全納教育是作為一個分析教育、揭示社會問題的視角或思維方式存在，而不是作為一種實踐存在方式。

全納教育在中國的實踐是一個情境性知識問題，但不是全納教育思想在中國空間的簡單投射或?qū)嵺`描摹，而是有著中國的實踐邏輯。其中，義務教育普及是全納教育生長的現(xiàn)實“土壤”，中國的隨班就讀是全納教育嫁接的健壯“砧木”，傳統(tǒng)文化的大同理想是全納教育生長的“有機營養(yǎng)”。這三者構(gòu)成了全納教育在中國生長的核心實踐邏輯，也決定了中國的全納教育（也稱為融合教育）不可能以西方為標準來指導、衡量和解釋。30年來，中國在制度安排、政策設(shè)計和地方實踐中，形成了中國特色融合發(fā)展方式的教育。首先，融合發(fā)展作為一種育人思維方式，揚棄了西方融合教育概念，秉持“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”的馬克思主義發(fā)展觀，促進差異的學生在社群中美美與共、和合成長的育人實踐理念。其次，融合發(fā)展作為一個育人實踐體系，涵蓋了學校（特殊學校與普通學校隨班就讀）、家庭（送教上門和家校共育、家庭教育）、社區(qū)、企業(yè)等空間場域?qū)嵤┮兀约啊皩W科+思政+信息技術(shù)+醫(yī)療康復+勞動（含職業(yè)教育）+生活+美育”等內(nèi)容與技術(shù)要素，實現(xiàn)全員、全過程、全方位育人變革。從政策話語來看，就是以合適教育、適宜融合、普惠發(fā)展、優(yōu)質(zhì)融合，闡發(fā)了全納教育在中國實踐的一個時代命題。當前，在推進中國式現(xiàn)代化征程中，中國特色的融合教育發(fā)展更加自信開放、獨立自主，相信我們失去的只是西方教條式“鎖鏈”，獲得的將是一切特殊教育需要者幸福成長的“整個世界”。

人工智能與共融發(fā)展

冼權(quán)鋒（香港教育大學教授、

特殊需要與融合教育研究所執(zhí)行所長）

1994年，聯(lián)合國教科文組織于“世界特殊教育大會”上通過《薩拉曼卡宣言》?！端_拉曼卡宣言》提出，任何兒童不論能力或殘疾如何，都應于包容性環(huán)境下接受教育；各地政府需要發(fā)展全納教育系統(tǒng)，以確保殘疾學生有平等受教育機會和充分參與活動。香港回歸祖國后，香港特區(qū)政府以“全校參與”方式推動融合教育。至今，超過9%的有特殊教育需要學生就讀于普通學校，與其他同學一起學習。

在融合教育發(fā)展初期，學校要接納“共融理念”及實踐差異教學，需要克服不少困難。多年來，政府及師資培訓機構(gòu)提供多樣化的融合教育培訓，超過八成教師已完成基礎(chǔ)培訓，而校內(nèi)的跨專業(yè)協(xié)作及家校溝通也見成效，學校提供的“三層”支持，漸趨專業(yè)。社會共融認識及實踐與20多年前比較，亦有很大進步。然而，放眼現(xiàn)今世界，人工智能及輔助科技的崛起，對社會融合、教學管理及消除偏見等議題帶來新的啟發(fā)及反思。

2021年，聯(lián)合國教科文組織指出，人工智能系統(tǒng)是一項整合模型和算法的信息處理技術(shù)，可以進行學習和執(zhí)行認知任務，其預測和決策的用途已廣泛應用于自然語言處理、語音識別、圖像識別和處理、情感檢測、數(shù)據(jù)處理及生成式人工智能等方面。通過增強設(shè)備，很多有特殊教育需要學生也能受惠，如人工智能驅(qū)動的語音識別工具或預測文本工具，能將文本及語音互相轉(zhuǎn)換，有助學習。從“自決理論”和“參與模式”的觀點來看，人工智能及科技能提升學生的獨立性、拓寬視野。學生可以按照自己的節(jié)奏學習，學習體驗更加個性化，提升學生學習及融入社會能力。

2023年香港特殊教育學會研討會，以“人工智能怎樣響應學習多樣性”為主題，探討人工智能的優(yōu)越能力。研討中，教師介紹了使用人工智能支持的社交機器人來改善孤獨癥兒童的注意力、社交行為、溝通技巧以及情緒識別。有學校也設(shè)置虛擬實景室，加強學生的個人體驗。研究人員也開發(fā)學習管理系統(tǒng)，使用人工智能進行數(shù)據(jù)分析和課程評估，為教學及支持方案提供客觀及科學化的建議，以切合學習的多樣性，提升學與教成效。

人工智能可促進共融，但也會制造障礙。2022年，聯(lián)合國殘疾人權(quán)利特別報告指出，人工智能工具可能影響殘疾人士，尤其是在平等待遇或歧視問題方面。人工智能透過系統(tǒng)內(nèi)的“數(shù)據(jù)集”及“機器學習”過程，創(chuàng)建算法指令，并產(chǎn)生供人類決定的信息。系統(tǒng)數(shù)據(jù)集的數(shù)據(jù)如帶有歧視訊息，便會構(gòu)成偏見問題。算法指令如有歧視性選擇，也會產(chǎn)生篩選或排斥。例如，人工智能或會對某些殘疾類別帶有偏見及錯誤認識，引致不公平的決定或安排。

總括來說，在共融理念下，每位學生都各具獨特性，各有不同的稟賦，他們的學習能力、興趣和風格受到學習經(jīng)驗、家庭背景、社會環(huán)境、經(jīng)濟狀況和文化等因素的影響，而出現(xiàn)不同的學習需要。以往學生的知識主要由教師傳授，現(xiàn)在受助于科技發(fā)展。人工智能已成為學生的好助手，學生可以隨時隨地與之互動，進一步實現(xiàn)“學習無邊界”的理念。人工智能的配合，照顧到學生不同程度的需要，同時促進學習的多樣性。

融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)的實踐與思考

雷江華（華中師范大學教育學院教授）

自《薩拉曼卡宣言》提出融合教育理念以來，融合教育已在我國得到迅速發(fā)展。當前，在實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的征程中，推進教育強國建設(shè)必然要求融合教育高質(zhì)量發(fā)展，這也必然需要大批具有融合教育情懷與素養(yǎng)的優(yōu)秀教師。

深度推進融合教育需要在教師專業(yè)發(fā)展體系設(shè)計中將職前培養(yǎng)與職后培訓有機結(jié)合起來，形成“組合拳”，讓每名教師具備一定融合教育素養(yǎng)基礎(chǔ)。過去融合教育專業(yè)人才的職前培養(yǎng)更多依賴于高校特殊教育專業(yè)的兼“融”聯(lián)培，但這遠遠不能滿足融合教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的需求。華中師范大學響應國家“全面推進融合教育”的精神，于2021年新增融合教育本科專業(yè)，2022年通過教育學大類招生分流，探索融合教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)模式；同時，在研究生招生目錄中將特殊教育調(diào)整為特殊與融合教育，初步形成了融合教育專業(yè)“本研”人才貫通培養(yǎng)的格局。下面，從體系構(gòu)建、方案優(yōu)化、質(zhì)量保障三個方面談點粗淺體會以求教于大方。

首先，從體系構(gòu)建上來看，融合教育專業(yè)從特殊教育專業(yè)中衍生出來，必須重新構(gòu)建本、碩、博一體化的人才培養(yǎng)縱向體系；同時，需要考慮在研究生培養(yǎng)上構(gòu)建專業(yè)學位與學術(shù)學位并存的人才培養(yǎng)橫向體系。當前融合教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)本科呈現(xiàn)“各自為營，并駕齊驅(qū)”的局面。研究生層面，在學術(shù)型研究生培養(yǎng)上，要么是特殊教育一分為二，包括特殊教育與融合教育兩個方向，要么是合二為一稱為“特殊與融合教育”。在專業(yè)型碩士研究生培養(yǎng)上，主要依托諸如特殊教育、學前教育、小學教育等專業(yè)，增加融合教育方向。在專業(yè)型博士研究生培養(yǎng)上，依托教育領(lǐng)導與管理、學校課程與教學、學生發(fā)展與教育等專業(yè)增加融合教育方向。這一體系的真正壯大需要從過去依存于特殊教育的狀態(tài)，過渡到現(xiàn)在的本科獨設(shè)與研究生融通共存的局面，再發(fā)展到未來本、碩、博貫通獨設(shè)的格局。未來，要通過完善專業(yè)本、碩、博一體化設(shè)計，來助推融合教育學作為教育學二級學科的未來學科定位轉(zhuǎn)變；在努力建好融合教育專業(yè)的同時，不斷構(gòu)建融合教育學的學科體系與話語體系，進而通過其學科發(fā)展來提升專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

其次，從人才培養(yǎng)方案優(yōu)化來看，融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)最終需落實到具體的人才培養(yǎng)方案上。目前，融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)只是在吸收國際通行做法的基礎(chǔ)上，結(jié)合本土特色嘗試研制了本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案；同時，基于學生需求的調(diào)研，在與相關(guān)院校交流過程中不斷調(diào)整優(yōu)化，實現(xiàn)人才培養(yǎng)方案的修訂完善。目前，研究生層次的專業(yè)人才培養(yǎng)主要依賴于特殊教育、課程與教學論等專業(yè)，通過增加融合教育課程或課程群來散點式培養(yǎng)。未來，需要考慮如何圍繞融合教育專業(yè)從點到面上的突破，來制訂專門獨立建制的研究生人才培養(yǎng)方案，努力構(gòu)建本、碩、博一體化的課程體系，為培養(yǎng)融合教育領(lǐng)域拔尖創(chuàng)新人才奠定基礎(chǔ)。

最后，從質(zhì)量保障來看，融合教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)需遵照專業(yè)認證標準、教師專業(yè)標準等要求，通過反向設(shè)計、正向施工、持續(xù)改進等措施，確保培養(yǎng)出高質(zhì)量、復合型、創(chuàng)新型的融合教育教師。研究生層次專業(yè)學位需加強實踐能力的培養(yǎng)，學術(shù)學位則需加強研究能力的培養(yǎng)，這兩者都需重視學術(shù)素養(yǎng)的訓練?？傊咝Ｅ囵B(yǎng)卓越的融合教育專業(yè)人才要從“教會融合”到“學會融合”、再到“做會融合”的思路來構(gòu)建“教學做”合一的培養(yǎng)體系。“教會融合”要考慮通過組建包括海內(nèi)外專家與實踐教學名師的團隊授課，來提高未來教師的教學能力?！皩W會融合”則要強化引導學生通過個人自學與小組合作學習來提升學習能力?！白鰰诤稀眲t是要通過加強實踐基地、實驗室、實訓室等的建設(shè)引導學生深入實踐，提高未來教師的綜合應用能力。

融合教育專業(yè)建設(shè)剛剛起步，其發(fā)展是一個漫長且復雜的過程，需要在匯集各方智慧的基礎(chǔ)上攻堅克難。如：還需要解決融合教育專業(yè)教師資格認證以及就業(yè)等問題，為融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)開新局、探新路。只有將融合教育專業(yè)發(fā)展上升到學科建設(shè)的高度，才能不斷提高融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。同時，努力構(gòu)建融合教育學的學科體系，實現(xiàn)理論性的學科建設(shè)與實踐性的專業(yè)人才培養(yǎng)有機整合，為融合教育的全面深入發(fā)展擘畫美好的藍圖。

讓融合教育走出校園走向社會

杜曉鎮(zhèn)（江蘇省殘聯(lián)副理事長）

社會融合是“平等、參與、共享”的現(xiàn)代殘疾人觀的核心，是現(xiàn)代殘疾人事業(yè)的重要特征和方向。正如習近平總書記所指出的那樣，“殘疾人是社會大家庭的平等成員”“殘疾人也能活出精彩人生”“各項建設(shè)事業(yè)都要把殘疾人事業(yè)納入其中”，讓殘疾人融入社會、平等發(fā)展是我們的目標，而與各項社會事業(yè)的相向奔赴、融合發(fā)展則是實現(xiàn)這一目標的路徑。特殊教育是殘疾人事業(yè)的重要組成部分，《薩拉曼卡宣言》所倡導的融合教育理念、我國特殊教育“隨班就讀”的實踐探索，從一個方面體現(xiàn)了現(xiàn)代殘疾人事業(yè)的特征。

經(jīng)過30年的接續(xù)奮斗，融合教育的理念已經(jīng)形成基本共識，隨班就讀模式正在被全面推行，特殊教育指導中心、特殊教育資源中心等教育支持體系逐步建立，這些都使我們對融合教育的發(fā)展充滿信心，也充滿憧憬。黨的二十大提出“完善殘疾人社會保障制度與關(guān)愛服務體系，促進殘疾人事業(yè)全面發(fā)展”。立足這樣的大局，特殊教育從“普特融合”走向社會融合，既是大勢所趨的必然選擇，也是乘勢而上的積極作為，能為完善殘疾人社會保障制度與關(guān)愛服務體系提供有益的幫助，也能為自身發(fā)展爭取更大空間和更多支持。江蘇在這方面已經(jīng)有了一些初見成效的探索。比如，在學前和小學階段，教育機構(gòu)與兒童康復機構(gòu)的“康教結(jié)合”；在中學階段職業(yè)教育與殘疾人技能培訓有機銜接，等等，對拓展融合教育內(nèi)涵、擴大融合教育支持、放大融合教育效應都有著很好的促進作用。

為了讓殘疾學生走出校園、走向社會融合，特殊教育需要擔當社會責任。在智力、肢體、聽力、視力殘疾孩子教育得到較好推進后，融合教育把對象從殘疾學生擴大到特殊需要學生，更多有學習障礙的孩子因此受益，這是特殊教育普惠性的一個體現(xiàn)。但是，應該看到，殘疾孩子的教育依然是最需要關(guān)心的社會難題，尤其是孤獨癥等精神殘疾孩子的康復學習，更是家庭的痛點、社會的焦點，他們的就學在學校接納、師資配備、培養(yǎng)方案等許多方面都存在不足。始終把難中之難作為重中之重，讓難以接受教育的殘疾孩子得到教育，這是特殊教育普惠性更為重要的一個方面，也是融合教育一以貫之的初心使命。首先，滋養(yǎng)有溫度的社會環(huán)境。以認知培養(yǎng)、理念拓展、情懷養(yǎng)成促進人的融合，引導教師、家長、學生樹立現(xiàn)代殘疾人觀，做有情懷的人，建設(shè)有溫度的殘疾人友好校園，進而引領(lǐng)社會風尚、推動殘疾人友好社會建設(shè)。其次，構(gòu)建有活力的社會支持。通過無障礙設(shè)施、“殘疾人之家”建設(shè)、志愿服務、創(chuàng)業(yè)就業(yè)幫扶等殘疾人社會服務體系，有許多殘疾人正在進行社會融合的生動實踐，這也為沉浸式體驗殘疾人的生活文化提供了更多的機會和渠道，融合教育可以通過資源共享增強支持保障、創(chuàng)新教育形式、豐富教育內(nèi)涵、擴大社會影響，使特殊教育與時代、與社會、與殘疾人的生活實際貼得更緊，更具創(chuàng)造活力。最后，創(chuàng)造有實效的社會價值。融合教育不僅要維護所有殘疾孩子受教育的權(quán)利，還要為每一個不同類別、不同殘障程度的殘疾孩子的成長發(fā)展做好規(guī)劃，把立德樹人的導向落實到每個孩子個性化的發(fā)展上，培養(yǎng)孩子融入社會的自覺、參與社會的能力，使每一個殘疾孩子都能有自己的精彩人生。

為家庭賦能，促進家庭充分參與全納教育

鄭璇（北京師范大學教育學部特殊教育學院教授）

身為聽障人士，我是全納教育的見證者和受益者。我出生于1981年，兩歲半時失聰，當時，中國聾兒康復研究中心（現(xiàn)中國聽力語言康復研究中心）剛剛成立，服務范圍還沒有拓展到全國各地。我的父母完全不知康復、語訓、特殊教育為何物。事實上，我家當時住在離武漢市第一聾校不遠的地方，但我的父母從來沒有想過要將我送到那里就讀。“別的孩子怎么樣，我們家孩子也要這樣。”他們的信念樸素而堅定。從小學到初中，從高中到大學，我一直就讀于普校，并最終于2009年在復旦大學獲得博士學位，畢業(yè)后又走上了特殊教育之路，從事特殊兒童尤其是聽力障礙兒童的語言、教育、心理咨詢和家庭支持研究和教學。

“全納教育”這一概念在1994年《薩拉曼卡宣言》中才被正式提出，而這一年我已經(jīng)12歲。因此，我的大半童年時代處于孤軍奮戰(zhàn)的境地，老師和同學們并不知“融合”為何物，全靠父母的個人努力和四處斡旋，而父母的行為又給年幼的我增添了莫名的愧疚和額外的壓力。但不可否認，在普通學校中接受教育，最大限度地投入主流社會，使我的能力得到了極大的提升。

時代在進步，如今的殘障孩子已經(jīng)不必像我當年那樣承受巨大的壓力，他們可以得到方方面面的更多支持，有一片更為廣闊的天地可供馳騁。我雖然在幼時留下了許多灰暗的記憶，但我堅信，全納教育這個大方向并沒有錯。不斷完善支持體系、改進隨班就讀兒童及其家庭的體驗，是我們特教工作者真正要去思考和解決的課題。

工作之后，我對特殊兒童家庭面臨的壓力有了更為深刻的認知。殘障給個體發(fā)展帶來深遠影響，也給養(yǎng)育者帶來巨大挑戰(zhàn)。以聽障兒童為例，超過90%的聽障兒童父母是聽力健全人，他們對聽障是什么、聽障兒童有什么特點、應該如何與聽障兒童溝通等一無所知，故而家庭溝通也幾乎不可能順暢地進行，孩子無法在語言發(fā)展的關(guān)鍵期得到完整、充足的語言輸入，后續(xù)的認知、社交、情感等發(fā)展持續(xù)受到影響。家長作為最了解孩子的人，本應成為真正的“育兒專家”，他們的成長也需要得到系統(tǒng)性的支持，如信息支持、專業(yè)支持、經(jīng)濟支持、精神支持等。只有家長自己得到了支持，才能去更好地養(yǎng)育孩子。

當前，我國已基本形成了以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充的有中國特色的特殊教育安置模式，隨班就讀的殘障學生人數(shù)逐年攀升。全納教育的成功實施不僅需要普通學校負起主體責任，還需要充分調(diào)動家庭的動機、優(yōu)勢與資源。因此，以家庭為中心開展早期干預和學前教育，完善支持體系，為家庭賦權(quán)增能，確保家庭的充分參與，是當前工作的重中之重。

對家長而言，最大的期待莫過于孩子能夠成人、成才，而孩子殘障的現(xiàn)實又往往令他們深陷于污名與刻板印象之中，產(chǎn)生自責、內(nèi)疚等心理，會自動降低對孩子的期待。以家庭為中心的早期干預理念非常強調(diào)殘障成年人的榜樣作用。通過接觸榜樣人物，家長可以重建對孩子未來的信心，也可以明確孩子未來的發(fā)展方向。接受過特殊教育與康復相關(guān)訓練的殘障成年人還可以作為專業(yè)導師或助人工作者，直接走入家庭為殘障兒童及其家人提供服務?？梢灶A期，在不久的將來，我國也將涌現(xiàn)出越來越多的“殘障榜樣”。

為“不陪”而陪的陪讀心路歷程

談美芳（蘇州工業(yè)園區(qū)星洋學校學生家長）

我是睿睿的媽媽。睿睿今年12周歲，他從4周歲被診斷患有孤獨癥譜系障礙后，我一直為他的上學而擔憂，害怕他沒辦法被學校、老師和同學接納和善待，進而影響到孩子的身心發(fā)展。但是，當我陪孩子走進蘇州工業(yè)園區(qū)星洋學校之后，一切顧慮都消失了。

班主任了解到睿睿的特殊情況，立刻上報學校，主動幫助我們辦理隨班就讀手續(xù)，還允許我作為“影子老師”在校陪讀。任課教師是睿睿在學校里交往最多的對象。學校為讓所有老師都能深入理解特殊兒童，掌握適合特殊兒童的教學方式，每學期都會邀請園區(qū)特教指導中心的巡回指導專家面向班主任、青年教師開設(shè)講座、交流經(jīng)驗。我作為“影子老師”也曾有幸參與過。

睿睿進入班級后，在老師的引導下，營造了一個“愛”的班級小集體，被同學們接納、善待，沒有出現(xiàn)任何被孤立的情況。當睿睿想做出操領(lǐng)隊、想做電腦管理員、想做黑板更新日期等工作的時候，老師都不會辜負孩子的意愿，支持他力所能及地為班級做事，慢慢地孩子找到了作為班級一份子的歸屬感。

為了提高睿睿的學習效果，專職資源教師對他進行“一對一”的個別化教學。園區(qū)特教指導中心巡回指導教師、資源教師、任課教師和我共同會商，結(jié)合睿睿當前階段的能力，制訂了符合預期的長短期目標。老師會根據(jù)睿睿學習反饋的情況，及時進行教學目標的調(diào)整，對他的個別化目標也是時改時新。另外，老師們還設(shè)計了很多適合睿睿的教學內(nèi)容，讓他學習社會適應、情緒疏導和生活技能，如洗澡、疊衣服、煎雞蛋等。睿睿也很享受課程給他帶來的成就感和自信心。

現(xiàn)在，睿睿每天上學都能開開心心地和我說再見，我也放心地讓他自己走進教室上課。我知道，睿睿在學校有豐富的融合課程。睿睿已經(jīng)適應學校生活，不需要全天陪讀。他在班級里還有自己的好朋友呢！

睿睿已經(jīng)就讀五年級了。回想起睿睿從不讀、不寫、不聽指令的狀態(tài)，到現(xiàn)在每天能在學校完成簡單的作業(yè)和筆記，都要歸功于星洋學校以開放的姿態(tài)、全新的理念接納睿睿。學校營造了相互包容、平等相待的校園文化和班級氛圍，創(chuàng)造了特殊需要孩子與普通孩子的互動機會，也讓普通孩子有機會多了解特殊孩子。讓他們相互尊重差異性、接納多樣性，我想這可能就是融合教育的意義吧。

（特約編輯：馬建強）