江蘇省融合教育教師專業發展現狀及需求研究

【摘要】 為了客觀認識江蘇省融合教育教師隊伍建設的基本情況及其專業化程度，了解教師專業發展需求，采用自編問卷對全省13個設區市共1609名融合教育教師進行調查。結果發現：江蘇省融合教育教師群體專業發展水平總體上相對較高；相對于融合教育的理念和知識，教師在教學技能方面略顯不足；具備特殊教育專業背景、通過省級特殊教育專業培訓、融合教育工作年限較長的專職融合教育教師的專業化發展水平顯著更高。結合需求調查進一步建議：通過持續、針對性支持，增強融合教育教師解決自身所處教育環境中困難的能力；關注影響教師專業發展的個人內在和外部支持因素；建立普及型與專業化融合教育教師培養并行、分類分層培訓模式。

【關鍵詞】 融合教育教師；專業化發展；現狀與需求

【中圖分類號】 G451

一、引言

隨著我國特殊兒童入學普及水平的持續提高，加快探索適應特殊兒童和普通兒童共同學習的融合教育模式成為全面提高教育質量的重要實踐途徑［1］。師資隊伍建設是融合教育支持保障體系中的一個關鍵因素，融合教育教師的專業成長能為融合教育高質量發展提供強有力的支撐［2］。正如融合教育在不同國家或地區呈現的多元樣態，學界對融合教育教師的界定也包含不同的人員構成。有學者認為，融合教育教師是在課堂中同時承擔普通學生和特殊學生教育教學任務的普通班教師，在我國也稱為隨班就讀教師［3］。有學者結合我國的本土實踐與融合教育的全球發展趨勢，認為融合教育教師是能夠有效履行融合教育相關教育教學工作的新型專業教師，并非某一單獨的類型，更應該是一個群體的概念，主要由融合教育學科教師、資源教師、巡回指導教師這三種類型教師構成［4］。

近年來，融合教育教師專業素養研究獲得廣泛關注，專業態度（理念）、專業知識 、專業技能構成詮釋專業素養內在規范和要求的三個主要維度，且三者相互制約［5］。然而，在傳統二元化教師培養模式下，普通教師普遍缺乏基本的殘疾兒童教育教學知識與技能，教師的融合教育理念有待深化拓展［6］。同時，目前對影響教師專業發展的個體因素研究不足，尤其對教師能動性的研究重視程度不夠［7］。此外，現有研究尚未能深入挖掘和系統闡述影響融合教育教師專業發展的環境因素［8］。

融合教育教師數量不足、專業化程度不高的問題普遍存在且亟待解決，全世界各地都在積極探索提高融合教育教師專業發展水平的路徑和方法［9］。近年來，江蘇省不斷開拓融合教育教師職前與職后培養的新途徑，以提升教師開展融合教育的能力。職前培養階段，在部分高等院校特殊教育、小學教育和學前教育專業中開設融合教育理念與實踐的相關課程；職后培養方面，逐步建立了分層分類培訓途徑，實行“雙師證”（即教師資格證和由省級教育行政部門組織特殊教育專業培訓考核合格證）制度，并在此基礎上進一步構建融合教育教師繼續教育的培訓目標、要求和課程體系［10］。本研究擬從教師專業成長角度，結合江蘇省在融合教育教師培養中的探索和經驗，編制問卷調研全省融合教育教師隊伍專業化發展現狀，嘗試探究融合教育教師專業發展的關鍵需求，以進一步服務于融合教育教師隊伍建設的政策制定和實踐指導。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采取方便取樣的方式，通過在線問卷調查平臺對江蘇省范圍內從事融合教育工作的教師進行調研（結合江蘇省融合教育實踐，以普通學校的專兼職資源教師為調查主體）。問卷最終有效提交1609份，覆蓋全省下轄的13個地級城市，其中有效參與教師數量占比排列前三的城市是：南京432份，占26.85%；南通282份，占17.53%；無錫175份，占10.88%。

（二）研究工具

本研究使用自編問卷《江蘇省融合教育教師專業發展現狀及需求調查》進行數據收集。問卷分為三個部分，第一部分為調查對象群體的基本情況，包括學歷、職稱、專業、專兼職情況、擔任融合教育教師工作的年限、取得省級行政部門組織專業培訓合格資質的情況等；第二部分為教師專業發展現狀，包含15個題項，其中有2個題項為一般特征題項，其余的13個題項采用四級評分，即1 =不符合，2 =部分符合，3 =大多數符合，4 =完全符合；第三部分為教師專業發展需求，均設置為多選題。

（三）信效度分析

1.效度分析

問卷的內容編制參考融合教育教師專業素養相關文獻研究結果以及實地調研經驗，并征求專家意見修訂而成，以實現良好的內容效度。

問卷第二部分除了兩個一般特征題項，以及“學校支持”作為教師專業發展中的獨立因素進行分析，對其余項目分級題項進行因子分析，KMO值為0.904，巴特利特球形檢驗卡方值為8250.254，plt;0.001，根據表1的分析結果，說明教師專業發展問卷適合進行因子分析。采用主成分分析法，一共提取了三個主成分，分別對應“融合教育專業知識”“融合教育教學技能”和“教師能動性”三個維度，累積方差貢獻率為64.62%，大于50%，說明提取的主成分能夠較好地代替原始變量集。綜合本次因子分析結果，說明教師專業發展問卷具有良好的結構效度。

2.信度檢驗

為進一步檢驗上述因子分析所得到的維度劃分質量，采用克隆巴赫系數α進一步檢驗各個維度的內部一致性，α取值范圍在0 —1之間，系數值越高說明信度越可靠。根據表2可以看出，教師專業發展克隆巴赫系數為0.88，各個維度的信度均在0.7以上，因此說明本次分析中問卷總體及各維度均具有良好的內部一致性。

三、研究結果與分析

（一）融合教育教師基本特征分布描述

根據下頁表3的分析結果可以看出，在本次調查的1609份有效樣本量中，男性283人，占比為17.60%，女性1326人，占比為82.40%，調查結果中女性教師比例占絕對優勢。在年齡上，除50歲以上的比例較低以外，其他年齡段分布相對比較均衡，比例均在30.00%左右。在學歷方面，大部分教師均為本科學歷，有1431人，占比為89.00%，而專科以下的比例最低，比例只有0.50%。在職稱方面，中級職稱的教師最多，有741人，占比為46.00%，其次是初級職稱的有567人，占比為35.20%，無職稱的有136人，占比為8.50%。在工作年限上，20年及以上的比例最高，有556人，占比為34.60%，其次是1—5年的有384人，占比為23.90%，工作年限呈現兩頭高的態勢。

值得注意的是，在本次調查的教師群體中，大部分為兼職教師，有1381人，占比為85.80%。從事融合教育工作年限的調查結果顯示，大部分教師集中在2—3年，比例為47.00%，其次為1年及以下，比例為30.00%，說明調查對象群體在融合教育領域工作時間上相對較短。雖然專業背景為特殊教育專業的教師僅占調查群體的4.50%，但53.30%的教師已取得省級教育行政部門組織的特殊教育專業培訓考核合格證書，說明江蘇省近年來對融合教育教師的培訓工作取得了一定的成效。

（二）融合教育教師專業發展現狀分析

在教師專業發展中，主要調查融合教育背景下，相關教師群體在教育教學上的能力發展情況?？傮w上，從教師群體對融合教育工作的態度、專業知識、教學技能以及自身能動性方面進行分析。

1．教師群體對融合教育工作的總體態度

根據圖1可以看出，對融合教育工作持積極態度的教師占比為50.53%；選擇抱著完成學校安排工作的態度開展融合教育工作的教師，占比為47.79%。總體說明調查的教師群體對融合教育工作的熱衷度仍有待提高，這一情況可能與教師是否主動承擔專兼職融合教育工作的情況有關。

2.融合教育教師專業知識、技能、能動性、學校支持現狀分析

根據表4的分析結果可以看出，融合教育教師專業發展總體均值為2.85，處于中等以上水平。說明總體上該教師群體專業發展水平相對較高。在各個維度的均值分析上，其中學校支持均值最高，為3.47；其次是融合教育專業知識，均值為2.82，教師能動性均值為2.74；最低的是融合教育教學技能，均值為2.60。說明學校給予教師的支持力度比較大，相對于融合教育的理念與知識，教師在具體的教學技能方面略顯不足。

（三）融合教育教師專業發展差異分析

1.教師專業發展在不同年齡段的差異分析

根據表5的單因素方差分析結果可以看出，不同年齡的教師在教師專業發展水平及在融合教育教學技能、學校支持維度上的認同度存在顯著差異。且根據LSD多重比較結果可以看出，年齡在20—30歲的教師在教師專業發展上的認同度高于其他年齡段的教師群體。

2.教師專業發展在學歷上的差異分析

根據表6的單因素方差分析結果可以看出，不同學歷的教師在融合教育專業知識和總體教師專業發展上的認同度存在顯著的統計差異。根據LSD多重比較結果可以看出，在以上維度都是學歷為?？萍耙韵碌慕處熑后w認同度最低。

3.教師專業發展在職稱上的差異分析

根據表7的單因素方差分析結果可以看出，不同職稱的教師在融合教育教學技能、學校支持和總體教師專業發展上存在顯著差異。根據LSD多重比較結果可以看出，初級職稱的教師在專業發展上的得分高于中、高職稱的教師。

4.教師專業發展在專業背景上的差異分析

根據表8的單因素方差分析結果可以看出，不同專業背景的教師在融合教育教學技能、融合教育專業知識以及總體教師專業發展上存在顯著差異。根據LSD多重比較結果可以看出，特殊教育專業背景的教師得分高于非特殊教育專業背景教師和其他師范專業背景的教師。

5.是否獲得省級特殊教育專業培訓考核合格證對教師專業發展的影響

根據表9的獨立樣本t檢驗分析結果可以看出，除學校支持以外，是否通過特殊教育專業培訓考核在教師專業發展及各個維度上均存在顯著差異?？梢钥闯?，通過特殊教育專業培訓考核的教師得分明顯高于沒有通過培訓的教師。

6.教師專業發展在專兼職類型上的差異分析

根據表10的獨立樣本t檢驗結果可以看出，專兼職不同類型在教師專業發展及各個維度上的認同度存在顯著的差異?？梢钥闯觯瑢Ｂ毜娜诤辖逃處熢趯I發展水平上的得分明顯高于兼職教師。

7.教師專業發展在融合教育工作年限上的差異分析

根據表11的檢驗結果可以看出，融合教育工作年限不同的教師在專業發展各個維度上均存在顯著的統計學差異。根據LSD多重比較結果可以看出，融合教育工作年限較長的教師得分高于工作年限較短的教師群體。

（四）融合教育教師專業發展需求分析

1.自身需要最大化提升的領域

根據表12的分析結果可以看出，教師群體在專業發展需求上，其中“個別化教育計劃的制訂方法”的需求度最大，個案百分比為76.00%，其次是“對特殊兒童個性與行為特征的理解”個案百分比為75.50%，然后是“特殊兒童診斷與評估”個案百分比為70.60%。總體而言，在各個領域，教師群體均有較高的需求。

2.專業發展提升方式

在專業發展提升方式上，大部分教師都希望采用短期集中訓練的方式，個案百分比為77.60%，其次是參加特殊教育學術會議，個案比例為63.30%，然后是遠程教育方式，個案百分比為52.10%（見下頁表13）。

3.對培訓活動內容的期望

在培訓活動內容需求上，教師群體需求最高的是能解決工作中的實際問題，個案比例達到了90.20%，其次是活動內容與自己的教育任務相關，個案比例為77.30%，然后是有充足時間反思并領悟所學內容，個案比例為64.10%（見表14）。

4.希望得到的支持

根據表15的分析結果可以看出，在各方面支持上均有較高的樣本比例分布，說明教師群體對于各方面的支持需求度相對都比較高。其中，相對而言，對學校領導支持的需求度最高，個案百分比為79.30%；其次是家長的支持，個案比例為78.60%（見表15）。

四、討論

（一） 融合教育教師的專業核心素養

本研究中，融合教育教師有半數對融合教育工作持積極態度。相關研究表明，如果教師有與特殊學生正向的互動經歷，教師融合教育經驗的積累越豐富，他們對融合教育的信念會越積極［11］。而接受調查的融合教育教師中，從事融合教育的工作年限為3年及以下的教師占比77.00%，融合教育工作年限較長的教師專業發展認同度均高于工作年限較短的教師，再次印證了融合教育經歷對專業態度的影響。

融合教育教師專業素養的各因素相互影響，積極的專業理念能夠影響教師知識與技能的學習，知識與技能的提升又能促進教師專業理念的改變［12］。本研究調查結果表明，相對于融合教育知識，教師在具體的融合教育教學技能方面略顯不足；關于針對特殊學生教學法的需求占比接近70.00%；專業發展在不同因素方面的差異分析顯示，融合教育工作年限較長、有特殊教育專業背景或通過省特殊教育專業培訓考核的專職教師在融合教育教學技能水平上優于其他教師群體。融合教育實施成效很大程度上取決于教師是否具備復合型專業知識與技能，能否基于學生的需求采取適當的教學策略［13］。融合教育教師在我國是應融合教育發展而形成的新的教師類型［14］，教師隊伍在專業發展上還有提升空間。

（二）融合教育教師的個體內在動力

本次調查顯示，教師在融合教育工作中能動性整體不高，這可能與占比近48.00%的教師對融合教育工作的熱情度低，是為了配合完成學校的安排，以及80.00%以上的教師為兼職融合教育工作者的狀態有關。教師能動性是教師可以積極做出選擇，自主行動和有目的地進行調整的一種能力，是影響教師專業素養提升的一個重要因子［15］。有學者認為，教師能動性可以幫助教師在資源不足的情況下及時應對和突破各種限制，去探尋和搭建所需支持［16］。因此，融合教育教師樹立自我專業發展意識，具備一定的能動性有利于自我專業素養的提升，應將能主動尋求并獲取支持作為專業素養的組成部分［17］。本研究通過規劃職業目標、信息技術學習、關注領域發展等方面關注教師能動性。在影響教師專業發展的個人內在因素方面的研究中，目前對態度、認識、效能感已有較多的討論，但對教師能動性的重視程度遠低于其他三者。未來研究需要進一步加強教師能動性對教師專業發展影響的探討。本研究同時發現，獲得特殊教育專業培訓合格證和融合教育工作年限較長的教師在教師能動性方面的得分更高。教師能動性是一種獲得成果的過程［18］，因此，在融合教育教師專業發展中注重漸進式的專業培養與培訓以及在工作中經驗積累，都可能對教師的能動性有積極影響。

（三）教師專業發展的學校支持

本研究中，學校支持維度的均值最高，教師對專業發展的外部因素給予了充分的肯定。在需求調查中，教師對學校管理層、同事、家長、其他專業人員等各方面的支持需求度相對都比較高，其中對學校領導支持的需求度最高，說明教師對學校支持有高度的期待。學校融合氛圍的營造是融合教育工作的關鍵環節，研究顯示，當學校融合教育資源不充分、對教師的支持不到位時，教師的專業態度有可能轉向消極［19］。學校融合環境還會影響教師的動機、信念和價值，從而對教師素養和教師專業發展產生作用［20］。但目前管理者普遍忽視學校氛圍的重要性［21］，因此，學校除了對教學工作保持一貫的關注，在融合教育發展的背景下，需要進一步加強融合教育柔性文化的建設，為教師提供積極的支持性環境。

（四）融合教育教師的職后培訓

本研究顯示，具備特殊教育專業背景的融合教育教師對專業發展的認同度顯著高于非特殊教育專業和其他師范專業的教師，但具備特殊教育專業背景的融合教育師資僅占極小比重，說明職后培訓的迫切性。同時，本研究也顯示，通過特殊教育專業培訓考核的教師認同度明顯高于沒有該資格證的教師，印證了融合教育教師職后培訓的重要價值。調查發現，初級職稱的教師在專業發展上的認同度高于中、高職稱的教師，與年齡在20—30歲的教師在教師專業發展上的認同度高于其他年齡段的教師群體的結果呼應。融合教育是新理念，從事學校該項工作的教師半數以上是初級職稱的年輕教師，較高的融合教育認同度可能獲益于年輕教師職前融合教育課程的系統學習，也進而說明了對面向較早入職但缺乏融合教育系統學習的教師進行職后培訓的必要性。

國外的研究證實，特殊教育相關培訓確實對教師的態度產生了積極影響，增加了融合教育實踐的可能性，在增強融合教育知識與技能、提高自我效能感等方面發揮著重要作用［22］。但積極的培訓效果建立在科學且符合教師需求的前提之上。前人研究發現，目前一些培訓內容重理論、輕實踐，忽視了教師融合教育現場應用能力的提升；多數情況下，培訓以專家講座為主、參觀學校為輔的形式進行，缺乏課堂教學觀摩、教學反思、案例研討、課堂教學指導等實踐形式，持續的專業支持少［23］。本研究發現，教師在融合教育知識獲得層面彰顯了培訓的成效，但在融合教育課堂教學技能層面還有待加強；教師同樣表達對培訓內容的需求，希望培訓能解決工作中的實際問題，期待與自身的教學現場建立直接的聯系。

五、建議

（一）通過持續、針對性支持，增進融合教育教師解決自身所處教育環境中困難的能力

江蘇省內從事融合教育工作的教師被要求首先取得省級教育行政部門組織的特殊教育專業培訓考核合格證，目前全省的融合教育教師團隊初具雛形，但教師的專業化是一個發展的過程，仍需要持續性地進行繼續教育來實現專業能力成長。因此，要在充分尊重教師需求的基礎上，為融合教育教師建構科學而有針對性的繼續教育課程，促使融合教育教師在專家支持下接納新理念，形成對新知識的深入理解、新技能的轉化運用，并最終獨立解決自身教學環境中的問題。

融合教育教師的進階培訓需要實現知識補充到技能提升的轉變。培訓課程實施要突出實踐導向，內容契合實踐的現實需求，實施注重情景化的實踐體驗，以提升融合教育教學實踐能力為最終目標。

（二）關注影響教師專業發展的個人內在和外部支持因素

專業發展是基于持續學習的理念，教育者必須是一個學習者。需要在融合教育的工作實踐和培訓學習中尊重教師的專業興趣和主觀意愿，激發教師專業發展目標規劃的自主意識，教師的積極參與是培訓活動取得成效的關鍵，要培養教師爭取獲得資源與支持的能動性。同時需要認識到外部資源與支持對教師專業發展的重要影響，除了繼續落實政策制度上對教師職稱評審、績效工資分配、表彰獎勵等方面的適當傾斜，同時要注重學校融合支持氛圍的創建，發揮其對融合教育教師的專業態度的積極影響。

（三）普及型與專業化融合教育教師培養并行，分類分層培訓，增進合作

融合教育教師的定位需要加以更細化的區別，需要區別具備融合教育教學能力與具備融合教育指導能力之間的不同。一方面，培養普通教師與特殊教育教師的融合教育教學能力。職前增設融合教育課程，提升職前教師融合教育素養，培養儲備具備復合型專業知識與技能的融合教育師資；職后將融合教育納入普通學校教師繼續教育的必修內容，開展普通學校教職員工全員培訓，提高普通教育教師開展融合教育的能力。另一方面，培養融合教育的專業化人才。開展不同類型障礙兒童的專業教育康復訓練能力的專業認證工作，培養特殊教育專業化程度較高的骨干人才。形成多層次的融合教育人才之間協同合作的工作模式［24］，共同促進融合教育高質量發展。

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