初中語文單元整合教學(xué)方法與實施策略

摘" 要：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的初中語文單元整合教學(xué)，就是對單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，發(fā)現(xiàn)不同文本之間共有的教學(xué)內(nèi)容。這樣的教學(xué)方式有利于提升學(xué)生綜合素養(yǎng)。通過整合單元教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價，不斷在學(xué)習(xí)能力分層、細(xì)化目標(biāo)、借助學(xué)習(xí)單、構(gòu)建任務(wù)群等方面強(qiáng)化學(xué)生的能力，提升學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：單元整合；初中語文；教學(xué)策略

語文知識的建構(gòu)需要從零散走向系統(tǒng)、從單一走向多元，要經(jīng)歷一個循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程。單元整合教學(xué)目前已受到廣大初中教師的特別關(guān)注。單元整合教學(xué)有利于學(xué)生在知識上實現(xiàn)遷移，在能力上得到提高，在人文主題上得到升華；能夠?qū)崿F(xiàn)語文教學(xué)的優(yōu)質(zhì)高效，落實學(xué)科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)科育人價值。

一、單元整合教學(xué)的必要性

語文教學(xué)經(jīng)歷了從單一到多元、從單篇到多篇、再從多篇到單元整合的變化過程。教育專家崔允漷認(rèn)為“單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個單元就是一個學(xué)習(xí)事件、一個完整的學(xué)習(xí)故事，因此一個單元就是一個微課程?；蛘哒f，一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞。”因此，進(jìn)行單元整合教學(xué)具有很強(qiáng)的必要性。

（一）符合新課程標(biāo)準(zhǔn)要求

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（２０２２版）》指出：語文是一門綜合性、實踐性的綜合運(yùn)用的學(xué)科，強(qiáng)調(diào)的是工具性與人文性的統(tǒng)一。在教學(xué)中，“工具”指向的是語文要素，“人文”指向的是單元主題。在一單元中，所有的課文都是圍繞語文要素與人文主題進(jìn)行的。因此，進(jìn)行單元整合教學(xué)，有利于實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。

（二）符合課程改革要求

習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)：“教育要實現(xiàn)立德樹人。立德樹人的載體在課程?！比珖逃髸弦仓赋觯骸耙l(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)發(fā)展的路徑在于提高學(xué)生的綜合運(yùn)用能力?！碑?dāng)下的語文教學(xué)從教材角度已經(jīng)實行了全國統(tǒng)一編寫；從學(xué)習(xí)方法的角度走向了以學(xué)生為主；從評價模式的角度已經(jīng)從分?jǐn)?shù)走向素養(yǎng)。

（三）符合教學(xué)發(fā)展要求

周慶云指出“語言用來交流，交流需要對信息進(jìn)行整合?！眲龔?qiáng)調(diào)“語言是與生活密切聯(lián)系的工具，工具需要在整合中運(yùn)用。”因此，基于單元整合的教學(xué)是一個“１＋１＞２”的教學(xué)。以單元為教學(xué)單位，能夠更好地整合一個單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，攻破傳統(tǒng)教學(xué)的束縛，實現(xiàn)教學(xué)的有效發(fā)展。

二、單元整合教學(xué)的特點

（一）概念性

王榮生認(rèn)為初中語文單元整合教學(xué)的概念性就是“核心的概括性知識”。他把“概念性理解”轉(zhuǎn)稱為“概括性知識”，用埃里克森的“概念性理解”來界定語文學(xué)科的概念性。其實，單元整合教學(xué)的概念性首先是“單元核心知識的獲取與理解”，要聚焦于課程標(biāo)準(zhǔn)、針對關(guān)鍵問題解決學(xué)習(xí)要素和人文主題。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)實踐過程的重要作用，在具體的語文實踐中獲得，以少而精的基本問題統(tǒng)攝單元學(xué)習(xí)任務(wù)，統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)的全過程。

（二）情境化

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出“真實富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。”知識在學(xué)習(xí)與生活的實際情境中得以遷移應(yīng)用，方具實質(zhì)意義。單元整合教學(xué)情境化的核心目標(biāo)在于輔助學(xué)生積累與提煉學(xué)習(xí)策略，選擇與確立學(xué)習(xí)方法，實現(xiàn)在真實的學(xué)習(xí)與生活情境中運(yùn)用語言能力以解決問題。夏雪梅強(qiáng)調(diào)真實情境應(yīng)展現(xiàn)知識與世界的關(guān)聯(lián)性。實踐經(jīng)驗表明，單元整合教學(xué)情境化的首要任務(wù)是構(gòu)建整體性的單元項目情境。即依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)中的語文要素和人文主題，將個人體驗、社會生活和學(xué)科認(rèn)知等多元素融合，設(shè)計諸如實地調(diào)查、詩歌朗誦、情境表演等活動，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用于具體情境中，實現(xiàn)知識的實際應(yīng)用和遷移。

（三）聚焦任務(wù)群

單元的學(xué)習(xí)過程緊扣理解和運(yùn)用概念這一核心，具有典型性和實際意義。在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)知識的實際應(yīng)用，倡導(dǎo)整體性學(xué)習(xí)，避免單一、碎片化及機(jī)械式的訓(xùn)練方式。學(xué)習(xí)任務(wù)可以分解為相互關(guān)聯(lián)的語文知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)心理邏輯，注重知識體系的結(jié)構(gòu)化，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成個人理解與意義建構(gòu)。單元整合教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)以問題為導(dǎo)向，體現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的全方位整合，旨在促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的全面提升。

三、初中語文單元整合教學(xué)基本方法

（一）整合教學(xué)內(nèi)容

單元內(nèi)的學(xué)習(xí)文本內(nèi)容可作為學(xué)習(xí)材料，進(jìn)行重新建構(gòu)，以深化對單元課文內(nèi)學(xué)習(xí)知識的理解。在整合一冊學(xué)習(xí)內(nèi)容時，可以基于文體、人文主題或知識邏輯進(jìn)行整合。例如，《陳太丘與友期行》與《驛路梨花》均弘揚(yáng)了互相幫助、相互友愛的價值觀。此外，不同學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容、知識體系的漸進(jìn)發(fā)展、能力體系的構(gòu)建，以及同一作者不同作品的綜合考量，也是整合的可行路徑。如領(lǐng)袖人物毛澤東的《七律·長征》《紀(jì)念白求恩》與《沁園春·雪》等文章組合，不僅有助于整體把握其寫作風(fēng)格，更能深入理解其崇高情懷。魯迅的系列作品如《從百草園到三味書屋》《藤野先生》等，盡管選自不同選集，卻蘊(yùn)含著共通之處。而《皇帝的新裝》《天上的街市》等作品則展現(xiàn)了豐富的想象力。

在進(jìn)行任何形式的整合時，均應(yīng)依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，提煉學(xué)習(xí)知識的核心要點。以單元為備課體系的基礎(chǔ)，對單元教學(xué)中的共性學(xué)習(xí)點進(jìn)行梳理與重構(gòu)。完成內(nèi)容組合后，教師進(jìn)入備課階段，應(yīng)具備整合意識，通過深入研究教材，揭示其中語文知識建構(gòu)的規(guī)律，實現(xiàn)知識的有效整合。在整合知識時，還需緊密圍繞統(tǒng)編版教材的編寫特點，確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立符合教材的編排要求，避免隨意設(shè)立。

（二）整合教學(xué)過程

在具體的教學(xué)過程中，一般在教學(xué)中分為三大板塊。以統(tǒng)編版七年級上冊第一單元為例。七年級上冊第一單元人文主題是“四季之景”，本單元的四組課文都是圍繞景色來寫的。在組織教學(xué)中，教師首先從單元整體入手，緊扣導(dǎo)語頁中的“日月經(jīng)天，江河行地。春風(fēng)夏雨，秋霜冬雪，大自然生生不息，四時景物美不勝收”作為教學(xué)主題，然后找到本單元學(xué)習(xí)的語文要素在于感受四時之美，在朗讀中學(xué)習(xí)作者寓情于景的寫法，帶領(lǐng)學(xué)生在語言中徜徉，揣摩和品味語言之美，學(xué)習(xí)各種豐富的修辭表達(dá)。

其次，進(jìn)行分課教學(xué)。四篇文本既有相同點，也有不同點。教師需要求同存異，差異化教學(xué)。在具體進(jìn)行分科教學(xué)時，《春》一課，作者主要是通過不同的感官來具體感知春的景色，主要抓住“春之景”“春之美”“春之力”進(jìn)行描寫，作者運(yùn)用了比喻、夸張、擬人、設(shè)問等修辭手法?！稘?jì)南的冬天》作者是老舍，老舍充分發(fā)揮了語言大師的風(fēng)采，把自己的第二故鄉(xiāng)濟(jì)南看作是一幅畫卷，徐徐地在讀者面前展開，蘊(yùn)含著作者對濟(jì)南無比熱愛的感情。《雨的四季》是抓住特征，描寫景物，有雨之聲音、雨之氣息、雨之趣味、雨之性格，其中蘊(yùn)含了作者對雨無比喜愛的思想情感?！豆糯姼杷氖住穭t是從文學(xué)常識角度把握詩歌的意思，四首詩從不同的層面描寫了不同場域、不同季節(jié)、不同心境下的景色。教師可以把這些內(nèi)容作為分課教學(xué)的內(nèi)容。

最后，盤點單元，回顧整合?；氐奖締卧膶W(xué)習(xí)內(nèi)容中，教師帶領(lǐng)學(xué)生從整體上感知本單元散文的特點，作者寓情于景的寫法，從整體上進(jìn)行總結(jié)回顧。這樣整個教學(xué)過程形成一個閉環(huán)，從單元整體入手到單元整體結(jié)束。

（三）整合教學(xué)評價

單元整體教學(xué)評價就是通過本單元的學(xué)習(xí)，將學(xué)生應(yīng)該形成哪些能力、具備哪些方法、獲得哪些體驗、發(fā)展哪些言語作為評價依據(jù)，并以此作為教師教學(xué)的生長點。在單元整體評價中，教師首先要關(guān)注問題的前后聯(lián)系，要設(shè)計好能概括單元整體學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識；其次要“左顧右盼”，兼顧同一知識在不同學(xué)習(xí)文本中的存在；最后是“上聯(lián)下掛”，最好能夠在不同單元的評價中，實現(xiàn)知識的前后貫通。

四、初中語文單元整合教學(xué)實施策略

單元整合的語文教學(xué)重點落在“整合”上，包括知識能力整合、文本內(nèi)容整合、寫作要素整合、語文生活整合。因此要讓整合設(shè)計實現(xiàn)有效目標(biāo)，難點在于如何在不同的文本中，找到有效的教學(xué)資源，找到主要的教學(xué)路徑，在整合中達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（一）能力分層

能力分層旨在實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的個性化，使每個學(xué)生在整合學(xué)習(xí)中都能體驗到富有意義的語文學(xué)習(xí)生活。對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)能力分層的關(guān)鍵在于把握整合教學(xué)內(nèi)容中的核心要素，對上位知識與下位知識進(jìn)行分解，進(jìn)而設(shè)計出適合不同學(xué)習(xí)能力學(xué)生的探究問題，實現(xiàn)從教師“教”向?qū)W生“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

以七年級上冊第二單元的整合教學(xué)為例，基礎(chǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)是理解字詞，通過閱讀課文掌握四篇文本的主旨，并嘗試運(yùn)用批注法進(jìn)行學(xué)習(xí)；進(jìn)階學(xué)習(xí)任務(wù)是在具體語境中理解字詞，并運(yùn)用字詞，基于快速默讀課文掌握四篇文本的主旨，學(xué)習(xí)批注法，撰寫對課文主旨的理解并開展交流；延伸學(xué)習(xí)任務(wù)則是熟練掌握課文中的生字詞，理解課文主旨，辨識主旨句、關(guān)鍵句，賞析具有表現(xiàn)力的句子，并展示批注成果。分層學(xué)習(xí)能滿足不同學(xué)習(xí)能力學(xué)生的需求，同時在分享交流中實現(xiàn)學(xué)生能力的全面發(fā)展。

（二）細(xì)化目標(biāo)

單元整合教學(xué)中目標(biāo)的細(xì)化，就是要從知識與目標(biāo)、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度來設(shè)計本單元教學(xué)目標(biāo)。這里的目標(biāo)既需要符合本單元的文本內(nèi)容，也要符合統(tǒng)編版教材對每單元學(xué)習(xí)功能的定位。該目標(biāo)是可視的、可操作的，也是可以檢測的。做好目標(biāo)的細(xì)化，教師就需要深入文本，對文本實現(xiàn)精準(zhǔn)描述，同時還要領(lǐng)會編者意圖。

（三）借助學(xué)習(xí)單

在多篇文本整合的教學(xué)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容的數(shù)量顯著增加。若學(xué)生以個體為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)，難以在課堂上解決教師預(yù)設(shè)的問題。因此，教師需在教學(xué)過程中編制學(xué)習(xí)單。整合后的教學(xué)學(xué)習(xí)單通常包括課前預(yù)習(xí)單、課堂導(dǎo)學(xué)單和課后練習(xí)單，三者相互補(bǔ)充，各具功能。課前預(yù)習(xí)單側(cè)重于從單元整體角度出發(fā)，包括字詞積累、課文初讀、人物初步感知以及記錄個人疑惑之處。課堂導(dǎo)學(xué)單針對整合內(nèi)容進(jìn)行提煉，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并隨時記錄所學(xué)所得。課后練習(xí)單致力于對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行鞏固。通過運(yùn)用“三單”，既能實現(xiàn)學(xué)生的個體學(xué)習(xí)，如預(yù)習(xí)與練習(xí)，也能促進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)，如導(dǎo)學(xué)過程，此過程通常為小組成員間的交流與合作。在單元整合的語文教學(xué)中，課型并非一成不變，而是根據(jù)不同的組合形式、內(nèi)容以及學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（四）構(gòu)建任務(wù)群

統(tǒng)編教材的教學(xué)模式將教讀、自讀和課外閱讀有機(jī)結(jié)合，圍繞課文的核心價值和學(xué)情分析，開發(fā)并整合教學(xué)資源。通過教讀這一環(huán)節(jié)，推動自讀的發(fā)展，進(jìn)一步拓展群文閱讀和整本書的閱讀，構(gòu)建起“１＋Ｘ”的閱讀任務(wù)群。在此過程中，任務(wù)群的聯(lián)結(jié)點為單元大概念，以及單元大概念轉(zhuǎn)化的閱讀問題。在任務(wù)群的建構(gòu)過程中，需注重“１”與“Ｘ”之間的關(guān)聯(lián)，全面考慮知識共享點和能力成長點，同時關(guān)注閱讀方法的共性與差異。

以九年級上冊第三單元教學(xué)為例，單元大概念為“理解文人的山水情結(jié)”，教師可據(jù)此構(gòu)建“１＋Ｘ”的群文閱讀任務(wù)。通過教讀《岳陽樓記》和《醉翁亭記》兩篇課文，引導(dǎo)學(xué)生賞析語言特色，想象登山臨水的動人場景，感悟作者寓于文中的人生際遇和獨(dú)特情思。隨后，讓學(xué)生運(yùn)用教讀課所學(xué)的知識和閱讀方法，自主閱讀《湖心亭看雪》，并進(jìn)行比較閱讀八年級所學(xué)的《小石潭記》，進(jìn)一步拓展閱讀《喜雨亭記》等描繪山水的經(jīng)典詩文。通過多種閱讀形式，理解古代文人在不同方式下所表達(dá)的共同的山水情結(jié)，從而實現(xiàn)對這一類詩文的深入理解。

在我國的教育體系中，初中語文教學(xué)一直占據(jù)著舉足輕重的地位。為了更好地提升學(xué)生的語文素養(yǎng)和能力，部編版初中語文教材應(yīng)運(yùn)而生。為了充分發(fā)揮這部教材的優(yōu)勢，實現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化，需要教師明確整合的學(xué)習(xí)內(nèi)容，優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，探究達(dá)到單元整合教學(xué)的路徑與策略，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中發(fā)揮主體作用，實現(xiàn)語文能力與語文素養(yǎng)的全面提升，為我國培養(yǎng)出更多具有扎實語文基礎(chǔ)、綜合素質(zhì)高的優(yōu)秀人才。

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（責(zé)任編輯：向志莉）