技術(shù)改變教育的本質(zhì)邏輯與教育本質(zhì)再認(rèn)識(shí)

[摘" "要] 對(duì)技術(shù)與教育的研究離不開教育的本體探究。作為本體探討的重要存在，如何理解技術(shù)時(shí)代的教育本質(zhì)成為重要命題。面對(duì)本質(zhì)永恒實(shí)體觀帶來的發(fā)展局限，確立“變在”方法論的本質(zhì)觀是基于馬克思辯證唯物主義科學(xué)理解教育本質(zhì)的重要前提。從技術(shù)改變教育的本質(zhì)邏輯來看，技術(shù)與教育在重新域定中實(shí)現(xiàn)了主體性技術(shù)重塑教育形態(tài)，教育中的技術(shù)本質(zhì)使得工藝性技術(shù)不斷改變教育方式，教育中的技術(shù)“支架”促進(jìn)教育性技術(shù)變革教育生產(chǎn)。技術(shù)視角下，教育本質(zhì)作為一種“關(guān)系性”存在，需要超越實(shí)體并重構(gòu)關(guān)系思維；作為一種“歷史性”存在，教育本質(zhì)在過渡性中實(shí)現(xiàn)著轉(zhuǎn)化與生成；作為一種“實(shí)踐性”存在，技術(shù)與教育在互為中介、雙向塑造中統(tǒng)一于人的本質(zhì)生成。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)； 教育本質(zhì)； 教育技術(shù)； 本質(zhì)； 本質(zhì)邏輯

[中圖分類號(hào)] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 陳亮（1976—），男，四川資中人。講師，碩士，主要從事課程與教學(xué)、教育技術(shù)學(xué)研究。E-mail：179711485@qq.com。

一、引" "言

人類技術(shù)的每一次重大進(jìn)步都可能帶來教育的革新與重塑。信息技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用將逐步改變教育內(nèi)容、教育方式、教育環(huán)境、教育形態(tài)以及教育研究范式等，從而根本上改變教育本質(zhì)。但問題在于，如果教育本質(zhì)——有目的地培養(yǎng)人——都改變了，那也將不再能稱之為教育。不難發(fā)現(xiàn)，類似主張“本質(zhì)不會(huì)改變”的觀點(diǎn)廣泛存在，儼然已成為自然而然且根深蒂固的“科學(xué)”常識(shí)。教育本質(zhì)是永恒不變的嗎？技術(shù)改變教育本質(zhì)何以可能？技術(shù)時(shí)代背景下重申教育本質(zhì)，不僅有益于深化對(duì)技術(shù)與教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而厘清技術(shù)賦能教育的功能、邊界與限度，還有益于豐富對(duì)教育本體的理解。基于此，本文旨在通過對(duì)本質(zhì)的邏輯追問，探尋技術(shù)改變教育的本質(zhì)邏輯及技術(shù)時(shí)代背景下教育本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)，為豐富技術(shù)時(shí)代的教育本體研究提供借鑒。

二、本質(zhì)的邏輯追問

何謂本質(zhì)？在一般意義上，本質(zhì)是指此物區(qū)別于他物的根本屬性，或稱質(zhì)的規(guī)定性[1]。西方哲學(xué)史在很大程度上就是一部關(guān)于“本質(zhì)”觀念的紛爭史。作為西方哲學(xué)特有的概念范疇，對(duì)“本質(zhì)”的追問早已跨越國界與學(xué)科范疇。

（一）本質(zhì)追問的邏輯起點(diǎn)：不變之變的本質(zhì)審思

信奉本質(zhì)不變肇始于“柏拉圖主義”，并是其后的經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義、實(shí)證主義、科學(xué)主義都始終堅(jiān)信的本質(zhì)主義的基本觀點(diǎn)。從其歷史現(xiàn)實(shí)與邏輯根源來看，本質(zhì)主義認(rèn)識(shí)論路線與西方哲學(xué)傳統(tǒng)本體論的實(shí)體永恒性和“二重世界”的劃分密切相關(guān)。所謂實(shí)體永恒性，在古希臘自然哲學(xué)家那里得到了充分體現(xiàn)，如哲學(xué)家普遍認(rèn)為在變動(dòng)不居的自然界中存在著永恒不變的終極實(shí)體——水、火、土、氣和原子等自然事物或元素。而所謂的“二重世界”源于柏拉圖對(duì)“現(xiàn)象世界”和“理念世界”的劃分，在他看來，現(xiàn)象世界是變動(dòng)不居的，對(duì)其的認(rèn)識(shí)只能獲得“臆見”，只有對(duì)普遍的理念即“本質(zhì)”的認(rèn)識(shí)才能獲得真理。然而，無論是現(xiàn)象還是脫離現(xiàn)象的理念實(shí)在，都無法回應(yīng)理念與現(xiàn)象分離所面臨的諸多困難，其中最突出的問題是：既然無法從現(xiàn)象世界的經(jīng)驗(yàn)中獲取真理知識(shí)，那我們又該從哪里獲得關(guān)于理念的認(rèn)識(shí)呢？柏拉圖借助“靈魂回憶說”的回答顯然無法令人滿意，即便到康德哲學(xué)，本質(zhì)與現(xiàn)象、主體與客體仍然存在難以逾越的鴻溝。如果認(rèn)識(shí)只能到達(dá)此岸的現(xiàn)象，而無法抵達(dá)彼岸的“自在之物”，人們終將會(huì)陷入一場不可知論的危機(jī)中。

笛卡爾試圖通過“我思”命題建立起一個(gè)精神與物質(zhì)、理性與感性相統(tǒng)一的哲學(xué)體系，卻將由柏拉圖開啟并經(jīng)中世紀(jì)哲學(xué)發(fā)展起來的精神、物質(zhì)二元論推向一個(gè)高峰。在他看來，“當(dāng)我要把一切事物都想成是虛假的時(shí)候，這個(gè)進(jìn)行思維的‘我’必然非是某種東西不可”[2]，所以在他看來，“我思故我在”這條真理十分牢靠。而現(xiàn)實(shí)是，如果“我在”是由“我思”推導(dǎo)而出的，那就與作為實(shí)體的定義——“實(shí)體是無須他物的存在”相悖，同時(shí)，盡管沒有任何思維能夠離開一個(gè)進(jìn)行思維的東西存在，笛卡爾也未證明思維需要有思維者[2]。隨著現(xiàn)代人工智能的發(fā)展，思維可以邁過身體而行動(dòng)早已被不斷證實(shí)。由此，作為主觀唯心主義和機(jī)械唯物主義兩個(gè)幾乎背離的哲學(xué)流派的共同源泉，“我思”命題失去了本質(zhì)追問的意義。在笛卡爾關(guān)于物質(zhì)世界的機(jī)械論中，機(jī)械“運(yùn)動(dòng)”可以在虛構(gòu)的坐標(biāo)內(nèi)任意分解，這與物體的本質(zhì)屬性已然分離，不再具有亞里士多德式包含所有變化的、更廣泛意義的本質(zhì)內(nèi)涵——“一個(gè)年輕人的教育或一種植物的生長都是運(yùn)動(dòng)”[3]。以機(jī)械論為淵源的機(jī)械唯物主義用絕對(duì)的、片面的、孤立的、靜止的和抽象的觀點(diǎn)來解釋世界，馬克思曾經(jīng)作出批判，“在我們所探討的這個(gè)時(shí)期的自然研究家看來，世界在本質(zhì)上……卻是某種僵化的東西、某種不變的東西”[4]。但是，由于以牛頓力學(xué)為代表的自然科學(xué)在解釋自然現(xiàn)象方面取得了巨大成功，所以慣性原理在教育過程中被扼要地逐漸灌輸給我們，并讓我們將其看作是固有的和不言而喻的[3]。所以，直到今天，這種柏拉圖主義帶來的“本質(zhì)主義”思維方式仍在影響并指導(dǎo)著我們的哲學(xué)和科學(xué)探究。

（二）本質(zhì)追問的邏輯旨?xì)w：“變在”方法論的科學(xué)本質(zhì)觀

從思想淵源來看，辯證唯物主義所倡導(dǎo)的普遍聯(lián)系和永恒運(yùn)動(dòng)與“變在”方法論不無關(guān)聯(lián)。馬克思將哲學(xué)劃分為兩大派別，即具有固定范疇的形而上學(xué)派和具有流動(dòng)范疇的辯證法派。相較于孤立僵化的形而上學(xué)，辯證法是關(guān)于普遍聯(lián)系的科學(xué)，也是關(guān)于自然、社會(huì)和思維的運(yùn)動(dòng)發(fā)展的一般規(guī)律的科學(xué)，是“聯(lián)系的辯證法”與“運(yùn)動(dòng)的辯證法”的統(tǒng)一。因而，從辯證法的視角理解事物本質(zhì)有益于摒棄本質(zhì)主義的思維局限，澄清現(xiàn)象與本質(zhì)相互依存、相互作用的關(guān)系事實(shí)并帶來對(duì)事物發(fā)展和變化規(guī)律的新認(rèn)識(shí)。

理解辯證法不得不回歸亞里士多德和黑格爾關(guān)于本質(zhì)問題的探討。亞里士多德反對(duì)柏拉圖“與具體事物相分離”的觀念，并認(rèn)為分離的理念對(duì)于理解具體事物是如何變化的毫無用處[5]。在《物理學(xué)》中，他將事物詮釋為“質(zhì)料—形式”的結(jié)合，質(zhì)料即基質(zhì)，而形式類似于柏拉圖的理念[6]。事物的質(zhì)料和形式不可分離，因此，“不存在無質(zhì)料的純形式，亦不存在無形式的純質(zhì)料”[6]。實(shí)體作為“是其所是”（英譯Essence，即“本質(zhì)”），即“是什么”“事物真正所是”，在構(gòu)成個(gè)體事物本質(zhì)的同時(shí)，也就是個(gè)體事物自身，兩者構(gòu)成同一關(guān)系。但事實(shí)上，由于缺少主體認(rèn)識(shí)的參與，或者說還沒有將本體論與認(rèn)識(shí)論統(tǒng)一起來，以至于對(duì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)只能呈現(xiàn)兩面性，或?yàn)橛钪妗白陨磉\(yùn)動(dòng)”，或?yàn)橹黧w自身思想的結(jié)果——即“思想自己思想自己”。而黑格爾將自然界和人類視為最高思想，即絕對(duì)理念的派生物，闡釋了絕對(duì)理念“從天國降到人間”又回歸絕對(duì)精神的客觀邏輯和主觀邏輯相統(tǒng)一的辯證發(fā)展過程。他指出，“一切問題的關(guān)鍵在于：不僅把真實(shí)的東西或真理理解和表述為實(shí)體，而且同樣理解和表述為主體”[7]。實(shí)體成為主體的辯證運(yùn)動(dòng)過程就是“意識(shí)由現(xiàn)象達(dá)到與本質(zhì)同一的過程，亦即由現(xiàn)象到本質(zhì)的過程”[5]，因此，“現(xiàn)象即本質(zhì)”；反之，“本質(zhì)只有表現(xiàn)成為現(xiàn)象，才可以證實(shí)其為真正的本質(zhì)”[7]，因此，本質(zhì)即現(xiàn)象，兩者是辯證統(tǒng)一的。“實(shí)體即主體”終結(jié)了由柏拉圖開啟的二重世界的本體論傳統(tǒng)，同時(shí)也消解了認(rèn)識(shí)者與被認(rèn)識(shí)者相分離且根本不同的主體—客體二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)，本體論和認(rèn)識(shí)論得以統(tǒng)一。然而，現(xiàn)象和本質(zhì)并不是直接合而為一的，正如馬克思指出的，“如果現(xiàn)象形態(tài)和事物的實(shí)質(zhì)是直接合而為一的，一切科學(xué)就都成為多余的事”[8]。由此，馬克思在汲取黑格爾辯證法合理思想內(nèi)核的基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行了改造，超越黑格爾并完成了從概念體系向現(xiàn)實(shí)世界的“驚險(xiǎn)一跳”。可見，馬克思通過實(shí)踐中介建構(gòu)起來的感性的人的對(duì)象化活動(dòng)的關(guān)系形態(tài)本質(zhì)上是開放的，沒有作為終點(diǎn)的中介，中介永遠(yuǎn)處在進(jìn)行時(shí)，沒有完成時(shí)。這就意味著，對(duì)人的對(duì)象化活動(dòng)本質(zhì)的理解應(yīng)在“變在”中把握，既不能固守永恒不變的實(shí)體論，亦不能走向現(xiàn)象即本質(zhì)的虛無論。

三、技術(shù)改變教育的本質(zhì)邏輯

馬克思認(rèn)為，技術(shù)在滿足人的需要的實(shí)踐活動(dòng)中得以產(chǎn)生和進(jìn)化，本質(zhì)上是人的創(chuàng)造物，是人借以生存和發(fā)展的手段和工具[9]。作為人類進(jìn)步的文明成果，技術(shù)對(duì)于形塑整個(gè)人類社會(huì)具有革命性推動(dòng)作用。

（一）技術(shù)與教育的重新域定：主體性技術(shù)重塑教育形態(tài)

作為知識(shí)或物化的知識(shí)力量，無論觀念技術(shù)還是實(shí)物技術(shù)，往往都是以一種“已經(jīng)形成的”“成形的”實(shí)體性技術(shù)的形式進(jìn)入教育教學(xué)場域。停留于“實(shí)體性”的技術(shù)只能帶來現(xiàn)有教育對(duì)象數(shù)量和教學(xué)效率的變化，不能從根本上重塑教育。技術(shù)改變教育，即技術(shù)成為“主體”去改變作為“客體”對(duì)象的教育。技術(shù)首先要通過教育實(shí)踐改變自身，解構(gòu)自身的“實(shí)體性”枷鎖，去除遮蔽，成為“主體性”技術(shù)，在實(shí)踐中融入并革新教育教學(xué)。技術(shù)融入教育教學(xué)的過程就是“實(shí)體性”技術(shù)成為“主體性”技術(shù)的過程，單體技術(shù)成為復(fù)數(shù)技術(shù)（技術(shù)域）的過程，也就是技術(shù)現(xiàn)象向技術(shù)本質(zhì)生發(fā)的過程。這就是所謂的“技術(shù)的教育化”過程。這里所指的“主體性”技術(shù)并非那種根據(jù)作用對(duì)象不同而進(jìn)行的客體技術(shù)與主體技術(shù)的劃分——“教育技術(shù)作用的對(duì)象是具有鮮活生命力的、富有個(gè)性的人，顯然它是一種主體性技術(shù)”[10]。相對(duì)于獨(dú)立的、與主體相分離的、不變的“實(shí)體性”技術(shù)而言，“主體性”技術(shù)意味著“關(guān)系中”的技術(shù)，“解蔽”實(shí)體性中的技術(shù)和“具身性”的技術(shù)。正如海德格爾所言，技術(shù)所到之處，無不構(gòu)造著人與自然、人與人的某種新的關(guān)系[11]。技術(shù)融入教育教學(xué)就是與教學(xué)諸要素以及技術(shù)自身構(gòu)建新的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在融合的過程中，通過關(guān)聯(lián)組合形成復(fù)合的技術(shù)體系，單數(shù)技術(shù)、單體技術(shù)逐步走向復(fù)數(shù)技術(shù)、技術(shù)“域”；新技術(shù)否定舊技術(shù)，新域否定舊域，從而得以發(fā)展和進(jìn)化。技術(shù)的“組合”不是數(shù)量和范圍的簡單疊加，“否定”也不是直接的拋棄和替代，而是自身揚(yáng)棄和辯證否定，技術(shù)通過“重新域定”實(shí)現(xiàn)“顛覆性改變”。

技術(shù)融入并重塑教育的過程，同時(shí)也是教育教學(xué)融入技術(shù)并塑造技術(shù)的過程。在技術(shù)場域中，教育如果不改變自身的“實(shí)體性”，就不會(huì)產(chǎn)生新的教育需要，就不會(huì)出現(xiàn)新的教育現(xiàn)象和問題，也就不會(huì)融入技術(shù)并帶來新教育技術(shù)的發(fā)展和進(jìn)化。教育融入革新技術(shù)的過程也就是“實(shí)體性”教育成為“主體性”教育的過程，教育現(xiàn)象向教育本質(zhì)生發(fā)的過程，教育“重新域定”的過程，“教育的技術(shù)化”過程。教育中最核心的制約因素是“教學(xué)組織形式”，從古代農(nóng)業(yè)社會(huì)的個(gè)別教學(xué)到近現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的班級(jí)授課制，也只有在班級(jí)授課制下，才使1450年就已經(jīng)出現(xiàn)的古登堡印刷術(shù)等媒介技術(shù)能夠直接為教育教學(xué)服務(wù)，發(fā)揮出教育生產(chǎn)力的作用，也才產(chǎn)生了只有近現(xiàn)代教育技術(shù)能夠解決的一系列近現(xiàn)代教育教學(xué)現(xiàn)象和問題。所以，未來信息技術(shù)要發(fā)揮出教育生產(chǎn)力的作用，必須通過重塑教學(xué)組織形式，進(jìn)行所謂的“重大結(jié)構(gòu)性變革”。班級(jí)授課制的本質(zhì)不僅在于教師、學(xué)生、教學(xué)中介等要素本身，更在于各要素之間的內(nèi)在關(guān)系，教師和學(xué)生的主體地位和作用只有在教學(xué)“關(guān)系中”才具有現(xiàn)實(shí)的“主體性”意義。這種關(guān)聯(lián)還表現(xiàn)為規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化、體系化的“班”“課”“時(shí)”，其中，“班”即學(xué)生年齡和知識(shí)水平相近，人員固定；“課”即教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度固定；“時(shí)”即教學(xué)時(shí)間、教學(xué)場所固定。教育的結(jié)構(gòu)性變革意味著必須重新塑造班級(jí)授課制的要素及其關(guān)聯(lián)，才能構(gòu)建與教育技術(shù)發(fā)展相適應(yīng)的全新教學(xué)組織形式。未來人工智能、萬物互聯(lián)等信息技術(shù)的迭代發(fā)展將進(jìn)一步豐富和拓展教育的本質(zhì)、人的本質(zhì)，智慧校園、在線學(xué)習(xí)、云校教育等新教育技術(shù)的產(chǎn)生和發(fā)展將不斷打破班級(jí)授課制的時(shí)空限制，全新的教學(xué)組織形式和教育形態(tài)將進(jìn)一步促進(jìn)教育技術(shù)充分發(fā)揮其教育生產(chǎn)力的巨大作用。

（二）教育中的技術(shù)本質(zhì)：工藝性技術(shù)改變教育方式

根據(jù)辯證唯物史觀，一切事物的本質(zhì)都是以過程而存在，技術(shù)本質(zhì)上也是一個(gè)歷史性過程。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)家斯蒂格勒認(rèn)為，人通過創(chuàng)制使用工具以彌補(bǔ)人類先天的“缺陷”，人得以在技術(shù)中存活，技術(shù)使人成為人，人的技術(shù)性存在就是一個(gè)不斷提升、不斷“補(bǔ)缺”的歷史過程[12]。在古代社會(huì)，手工勞動(dòng)主要取決于手工工具的熟練使用，技術(shù)集中體現(xiàn)為勞動(dòng)者的手工技能。工具與人手融為一體，技術(shù)與人表現(xiàn)為直接統(tǒng)一。在近現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)，勞動(dòng)產(chǎn)品的技術(shù)水平、技術(shù)含量主要由機(jī)器的功能決定，工人操作機(jī)器的熟練程度降到次要地位。設(shè)計(jì)者可以用明確的文字、公式和符號(hào)表示機(jī)器的結(jié)構(gòu)功能，技術(shù)開始以知識(shí)形態(tài)和物化形態(tài)并存的方式廣泛傳播。技術(shù)具有一定的獨(dú)立性，機(jī)器相對(duì)于生產(chǎn)工人是外在的、異己的存在，人受制于機(jī)器，甚至成為機(jī)器的奴仆。機(jī)器的設(shè)計(jì)制造和應(yīng)用相分離，技術(shù)和人出現(xiàn)分離，因此，在技術(shù)工具論看來，技術(shù)只是人的目的的手段和工具。到當(dāng)代信息社會(huì)，人們已經(jīng)不再滿足于改造自然界或人化自然，開始對(duì)人自身尤其是人腦進(jìn)行認(rèn)識(shí)改造。人為了實(shí)現(xiàn)自身目的性預(yù)期，通過人工智能、腦機(jī)融合等現(xiàn)代技術(shù)對(duì)人腦的自然過程進(jìn)行合規(guī)律性的塑造，人在實(shí)現(xiàn)自身目的性的同時(shí)，也發(fā)揮了工具性作用。這是技術(shù)的目的性、工具性和規(guī)律性得以統(tǒng)一的過程，技術(shù)的知識(shí)形態(tài)和物化形態(tài)相統(tǒng)一的過程，也是人與技術(shù)走向新的統(tǒng)一的歷史過程。

技術(shù)主要表現(xiàn)為觀念形式的技術(shù)，如知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能、技巧等；過程形式的技術(shù)，如發(fā)明、制造、設(shè)計(jì)等；實(shí)物形式的技術(shù)，如工具、機(jī)器、設(shè)備等。技術(shù)在馬克思主義中具有核心地位，馬克思提出自然技術(shù)是“人對(duì)自然界的理論關(guān)系和實(shí)踐關(guān)系”[13]，隨著人類技術(shù)實(shí)踐的發(fā)展，自然界愈來愈成為“人化自然”。所有社會(huì)現(xiàn)象，包括經(jīng)濟(jì)關(guān)系，都依賴技術(shù)的發(fā)展，J.霍麥斯甚至將馬克思主義哲學(xué)視為技術(shù)哲學(xué)[14]。馬克思指出，“各種經(jīng)濟(jì)時(shí)代的區(qū)別，不在于生產(chǎn)什么，而在于怎樣生產(chǎn)，用什么勞動(dòng)資料生產(chǎn)”[15]。在《資本論》第二版時(shí)，馬克思又特意對(duì)“怎樣生產(chǎn)”作出重要注釋：“從工藝上比較各個(gè)不同的生產(chǎn)時(shí)代”[16]。可見，各生產(chǎn)時(shí)代或經(jīng)濟(jì)時(shí)代的本質(zhì)區(qū)別在于“怎樣生產(chǎn)”，即工藝流程、方式方法、操作規(guī)則以及組織管理形式等技術(shù)“工藝”；勞動(dòng)資料是技術(shù)的外在表現(xiàn)形態(tài)。根據(jù)馬克思主義的認(rèn)識(shí)，教育的本質(zhì)必定是“怎樣教育”的過程，而不在于預(yù)設(shè)的教育目的或抽象的教育規(guī)律等；教育中技術(shù)的本質(zhì)亦是“怎樣教育”的工藝。教育通過技術(shù)實(shí)踐而存在，教育作為一種技術(shù)性存在。教育中的技術(shù)，其本質(zhì)成為一種揭示展現(xiàn)“如何”教育、“怎樣”教育的方式。正如海德格爾所言，“工具性的東西被看作技術(shù)的本質(zhì)特征，倘我們逐步地追問被看作手段的技術(shù)根本上是什么，我們就達(dá)到了解蔽（Das Entbergen）那里。如是看來，技術(shù)就不僅是手段，技術(shù)乃是一種解蔽方式”[17]，一種揭示事物的方式，一種揭示事物“如何”“怎樣”的實(shí)踐方式。

（三）教育中的技術(shù)“支架”：教育性技術(shù)變革教育生產(chǎn)

我們通常將教育定位為上層建筑，但是馬克思在列舉政治、法律、哲學(xué)、道德、藝術(shù)、宗教等上層建筑現(xiàn)象時(shí)從未提及過教育。于光遠(yuǎn)曾質(zhì)疑“教育屬于上層建筑”的說法，他認(rèn)為教育“雖然包含有某些上層建筑的東西，但是整個(gè)說來，不能說教育就是上層建筑，不再有別的東西”[18]。其中，現(xiàn)代教學(xué)的主要職能是傳授科學(xué)技術(shù)文化知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等，就不是上層建筑，而屬于“生產(chǎn)力”范疇。實(shí)際上，漢語中的“教”是一字兩音，一字兩義，去聲之“教”意謂“教導(dǎo)、教誨”；平聲之“教”意謂“把知識(shí)或技能傳給人”。“教”之詞源即表明這是兩種不同屬性的活動(dòng)。就此來看，教學(xué)的生產(chǎn)力屬性決定了不同時(shí)代、不同形態(tài)的教育之區(qū)別主要在于“怎樣教學(xué)”的“工藝”，即教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)軟件、教學(xué)用具等“教學(xué)技術(shù)”。不難理解，為什么多數(shù)西方學(xué)者對(duì)于信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，往往都是從改變“教學(xué)方式”或“教學(xué)環(huán)境”等角度進(jìn)行研究[19]。

馬克思同時(shí)又指出，“只有資本主義生產(chǎn)方式才第一次使自然科學(xué)為直接的生產(chǎn)過程服務(wù)……只有在這種生產(chǎn)方式下，才第一次產(chǎn)生了只有用科學(xué)方法才能解決的實(shí)際問題”[20]。馬克思主義既不是技術(shù)決定論，也不是社會(huì)決定論，或者說馬克思的技術(shù)決定論只具有相對(duì)意義，這是一種受社會(huì)現(xiàn)實(shí)制約的技術(shù)決定論。技術(shù)要發(fā)揮出生產(chǎn)力的“決定性”作用，還必須有其他因素，尤其是社會(huì)生產(chǎn)方式的配合。從社會(huì)層面看，任何時(shí)代的教育最終都是由時(shí)代技術(shù)和社會(huì)生產(chǎn)力所決定的，可以說不同社會(huì)現(xiàn)實(shí)的技術(shù)定義了不同社會(huì)的教育。從教育層面看，如果把學(xué)校教育視為一個(gè)相對(duì)完整的社會(huì)系統(tǒng)，教學(xué)作為“生產(chǎn)力”將決定師生的“教學(xué)關(guān)系”，進(jìn)而決定作為“上層建筑”的教育制度和教育形態(tài)；反之，作為意識(shí)形態(tài)的教育將制約“教學(xué)生產(chǎn)力”的發(fā)展。“教學(xué)技術(shù)”要發(fā)揮出教學(xué)生產(chǎn)力的主導(dǎo)性作用，還需要其他教育教學(xué)因素的配合，尤其是蘊(yùn)含教學(xué)技術(shù)的教學(xué)組織形式的配合。技術(shù)改變教育最直接、最根本的是改變教學(xué)。“技術(shù)對(duì)任何一個(gè)領(lǐng)域的重塑都要以本領(lǐng)域的技術(shù)為支架”[21]，教學(xué)的“生產(chǎn)力”屬性使教育教學(xué)成為一種技術(shù)性存在，教學(xué)與技術(shù)的共性為技術(shù)融入并塑造教育教學(xué)提供了所謂的“支架”，這是技術(shù)重塑教育成為可能的重要前提。

四、技術(shù)視角下教育本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)

技術(shù)視角下教育本質(zhì)作為一種“關(guān)系性”存在，這種關(guān)系是他物聯(lián)系與自身聯(lián)系的統(tǒng)一，是空間維度與時(shí)間維度的統(tǒng)一，是社會(huì)性與歷史性的統(tǒng)一。理解教育本質(zhì)，一方面需把握教育本質(zhì)的“歷史性”過程是一個(gè)“辯證否定”的生發(fā)過程，是一個(gè)不斷映現(xiàn)自身、否定自身、批判自身而又超越自身的辯證過程；另一方面需將技術(shù)融于教育實(shí)踐中理解教育本質(zhì)，既體現(xiàn)為技術(shù)與教育統(tǒng)一于人的本質(zhì)生成，又體現(xiàn)為技術(shù)與教育互為中介、雙向塑造。

（一）作為“關(guān)系性”存在：超越實(shí)體與重構(gòu)關(guān)系思維

教育本質(zhì)作為一種“關(guān)系性”存在，這種關(guān)系是他物聯(lián)系與自身聯(lián)系的統(tǒng)一，是空間維度與時(shí)間維度的統(tǒng)一，是社會(huì)性與歷史性的統(tǒng)一。從空間維度看，教育本質(zhì)的他物聯(lián)系既有教育與社會(huì)諸要素之間的外部聯(lián)系，也有教育內(nèi)部教育者、教育中介和受教育者等諸要素之間的內(nèi)部聯(lián)系，以及教育內(nèi)外部之間的各種聯(lián)系；從時(shí)間維度看，教育本質(zhì)的自身聯(lián)系即關(guān)于教育自身“否定性”運(yùn)動(dòng)發(fā)展進(jìn)程中的歷史性聯(lián)系。如果只是將教育與社會(huì)之間的外部聯(lián)系當(dāng)作教育的“他物聯(lián)系”，而將教育內(nèi)部諸要素之間的“直接的”聯(lián)系當(dāng)作教育的“自身聯(lián)系”，這其實(shí)是對(duì)“關(guān)系性”尤其是對(duì)“自身聯(lián)系”的一種誤解。教育本質(zhì)的自身聯(lián)系根本在于這是一種歷史性的自身聯(lián)系。歷史性聯(lián)系只有在教育內(nèi)外部各要素相關(guān)聯(lián)的社會(huì)性聯(lián)系中才是歷史性聯(lián)系，歷史性是社會(huì)性中的歷史性，是社會(huì)性和歷史性相統(tǒng)一的歷史性。西方馬克思主義奠基人盧卡奇褒揚(yáng)黑格爾把亞里士多德所說的“人是社會(huì)的動(dòng)物”這一偉大真理在《精神現(xiàn)象學(xué)》中加以具體化，表明“人是歷史的動(dòng)物”[22]。恩格斯也曾贊揚(yáng)，“黑格爾的思維方式不同于所有其他哲學(xué)家的地方，偉大的歷史感”是“黑格爾思想方法……的基礎(chǔ)”[22]，并進(jìn)一步指出，“歷史就是我們的一切，我們比任何一個(gè)哲學(xué)學(xué)派，甚至比黑格爾，都更重視歷史”[7]。脫離了歷史性，純粹從社會(huì)性視角把教育本質(zhì)歸結(jié)為教育在整個(gè)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化中的地位和作用，或者片面理解《矛盾論》中“事物發(fā)展的根本原因不是在事物的外部，而是在事物的內(nèi)部，在于事物內(nèi)部的矛盾性”[23]，斷章取義忽略掉最重要、最深刻的“矛盾性”——辯證的對(duì)立統(tǒng)一，從而將教育本質(zhì)詮釋為教育內(nèi)外部各要素的直接關(guān)聯(lián)和作用，歸根到底還停留在一種抽象的“實(shí)體”思維，形成的教育本質(zhì)也只能是封閉的、孤立的、抽象的、永恒的、不變的、機(jī)械的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)而已。只有將教育內(nèi)外部多層面的社會(huì)性聯(lián)系嵌入歷史性的教育發(fā)展中加以審視和反思，才能超越“實(shí)體”思維以達(dá)到所謂的“關(guān)系”思維，從而把握開放的、聯(lián)系的、具體的、動(dòng)態(tài)的、變化的和有機(jī)的教育本質(zhì)。

（二）作為“歷史性”存在：教育本質(zhì)過渡性的轉(zhuǎn)化與生成

教育作為“有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng)”本身不是一個(gè)抽象概念，而是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的具體概念，教育所蘊(yùn)含的“目的”“人”“培養(yǎng)”方式方法等都是在教育實(shí)踐活動(dòng)中生成發(fā)展的。教育是人類社會(huì)特有的人為的、為人的實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)也是人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐相統(tǒng)一的活動(dòng)。教育現(xiàn)象作為教育的外在表現(xiàn)，可以被人們直接感知，感知到的教育現(xiàn)象并非教育本身的鏡式反映，而是主體意識(shí)攀緣外物的結(jié)果，是主體與對(duì)象的共同建構(gòu)，從而形成“這一個(gè)”教育的觀念形態(tài)的感覺映像。正如一件文物器皿在普通人眼里可能僅僅只是這一個(gè)容器，但在考古專家眼里卻可能是這一個(gè)文物。從辯證法“現(xiàn)象和本質(zhì)的對(duì)立統(tǒng)一性”出發(fā)，就感性知識(shí)而言，“這一個(gè)”教育現(xiàn)象就是“這一個(gè)”教育的本質(zhì)，只不過還是一個(gè)不甚深刻的教育本質(zhì)。這一個(gè)“過渡性的”教育本質(zhì)又成為新活動(dòng)中的教育現(xiàn)象，隨著意識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不斷深入，這一個(gè)新的教育現(xiàn)象不斷超越生成更深刻的教育本質(zhì)。

教育本質(zhì)的“歷史性”過程作為一個(gè)“辯證否定”的生發(fā)過程，是一個(gè)不斷映現(xiàn)自身、否定自身、超越自身的辯證過程。在人類社會(huì)的歷史進(jìn)程中，教育本質(zhì)作為過去了的存在，曾經(jīng)是“文化的熏染”“知識(shí)的傳授”“認(rèn)知的發(fā)展”“學(xué)習(xí)之交流”等。教育本質(zhì)是特定歷史時(shí)代把握對(duì)象的具體產(chǎn)物，正如恩格斯所說，“每一個(gè)時(shí)代的理論思維，都是一種歷史的產(chǎn)物，它在不同的時(shí)代具有完全不同的形式，同時(shí)具有完全不同的內(nèi)容。……并不像庸人的頭腦在想到‘邏輯’一詞時(shí)所想象的那樣，是一種一勞永逸地完成的‘永恒真理’”[4]。教育本質(zhì)辯證發(fā)展的根本原因不在于外部，而在于教育內(nèi)部諸要素的矛盾性和自身否定。毛澤東在《矛盾論》中指出，“單純的外部原因只能引起事物的機(jī)械的運(yùn)動(dòng)，即范圍的大小，數(shù)量的增減”“只能反復(fù)地產(chǎn)生為同樣的事物，而不能變化為另一種不同的事物”“事實(shí)上，即使是外力推動(dòng)的機(jī)械運(yùn)動(dòng)，也要通過事物內(nèi)部的矛盾性”[23]。外在于教育的技術(shù)僅僅作為工具和手段的運(yùn)用，只可能帶來教育數(shù)量的增減、教育效率的變動(dòng)、操縱與控制的強(qiáng)化，只可能是現(xiàn)有教育和現(xiàn)有技術(shù)的不斷反復(fù)，而不能產(chǎn)生“革命性影響”，從而根本上重塑為新教育、新技術(shù)。外在于教育的技術(shù)實(shí)質(zhì)上是把技術(shù)簡單化為與主體相分離的“實(shí)體性”技術(shù)，即以孤立的、僵化的方式來解釋技術(shù)世界，把技術(shù)、教育、人的本質(zhì)都預(yù)設(shè)成某種恒定不變的完美實(shí)體，從根本上否認(rèn)了技術(shù)的本質(zhì)在“關(guān)系中”，否認(rèn)了技術(shù)與教育的內(nèi)在聯(lián)系和內(nèi)在一致性。

（三）作為“實(shí)踐性”存在：技術(shù)與教育互為中介、雙向塑造

根據(jù)辯證法思想，事物的聯(lián)系和運(yùn)動(dòng)只能通過派生中介的相互作用才能實(shí)現(xiàn)，正如當(dāng)代量子力學(xué)所揭示的，所有已發(fā)現(xiàn)的相互作用都是物體通過向外輻射能量場而形成的。在教育活動(dòng)中，技術(shù)作為教育主體派生的中介作用于教育并變革教育。同時(shí)，教育教學(xué)活動(dòng)作為中介作用于技術(shù)并革新技術(shù)。技術(shù)和教育互為中介，在人的對(duì)象性活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)雙向塑造。

教育和技術(shù)雙向塑造的過程也就是“改變自身”的運(yùn)動(dòng)過程，但并不是生成論意義上缺乏主體參與的實(shí)體“自身運(yùn)動(dòng)”，而是人們在教育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐相統(tǒng)一的對(duì)象性活動(dòng)中，教育實(shí)體和技術(shù)實(shí)體去除遮蔽，融合為“教育—技術(shù)”統(tǒng)一體并不斷向主體生成的辯證運(yùn)動(dòng)過程。正如海德格爾所言，教育與技術(shù)彼此內(nèi)在于對(duì)方，二者相互規(guī)定，融為一體，既沒有孤立的“教育”，亦無孤立的“技術(shù)”[12]。或者說，既沒有無技術(shù)的純教育，也沒有無教育的純技術(shù)。教育與技術(shù)的融合在人身上實(shí)現(xiàn)辯證統(tǒng)一，教育技術(shù)得以“具身”成為教育中“人體的延伸”。所以，教育與技術(shù)的雙向塑造，并不是教育與技術(shù)的直接作用，而是在人的實(shí)踐活動(dòng)中技術(shù)與教育互為中介，自身中介。人、技術(shù)、教育具有天然的內(nèi)在聯(lián)系，在發(fā)生學(xué)意義上，它們是同時(shí)顯現(xiàn)、生成和進(jìn)化的。在從猿到人的歷史轉(zhuǎn)變過程中，恩格斯充分肯定了手的技能（“生理性技術(shù)”）、工具和語言的產(chǎn)生在勞動(dòng)中發(fā)揮的重要作用，可以說，技術(shù)使人成為人、“技術(shù)是人的存在方式”。而教育的本質(zhì)亦是“關(guān)于人的塑造和成形的，以時(shí)間形式展開的、活生生的、后延性的過程”[24]，或者說，唯有通過教育，人才能成為人。所以，如果說教育是主體與主體之間以共同的客體為中介所構(gòu)成的交往活動(dòng)，從口耳相傳的原始教育開始，語言作為媒介技術(shù)就是構(gòu)成教育中介不可或缺的必要因素。可見，從誕生之日起，教育就離不開技術(shù)。人、技術(shù)、教育的關(guān)系不是靜止的、固定不變的體系結(jié)構(gòu)，教育與技術(shù)的雙向塑造統(tǒng)一于人的塑造、人的本質(zhì)生成。文字、符號(hào)的出現(xiàn)打破了面對(duì)面口耳相傳的時(shí)空限制，帶來了古代教育的個(gè)別教學(xué)；造紙術(shù)、印刷術(shù)的發(fā)明，使近現(xiàn)代教育的班級(jí)授課制成為現(xiàn)實(shí)；電子技術(shù)、信息技術(shù)的發(fā)展將進(jìn)一步突破時(shí)空局限，不斷革新和塑造當(dāng)代教育、未來教育。教育和技術(shù)的每一次融合塑造都是人對(duì)自身的揚(yáng)棄與超越，都是真正社會(huì)學(xué)意義上的人類進(jìn)化。人類教育的發(fā)展史是技術(shù)介入并影響教育的歷史[12]，也可以說，就是一部人類發(fā)展史。

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The Essential Logic of Technology Changing Education and the

Re-understanding of the Essence of Education

CHEN Liang1，" LUO Shengquan2

（1.Institute of Teacher Education， China West Normal University， Nanchong" Sichuan 637002;

2.College of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] The study of technology and education cannot be separated from the ontological exploration of education. As the important existence of ontological exploration， how to understand the essence of education in the technological era has become an important proposition. Faced with the development limitation brought by the eternal entity view of essence， establishing the essential view of \"becoming\" methodology is an important prerequisite for the scientific understanding of the essence of education based on Marxist dialectical materialism. From the perspective of how technology changes the essential logic of education， technology and education have realized the reshaping of educational forms with subjective technology in the process of the redefinition of domains. The essence of technology in education makes the process-oriented technology constantly change the mode of education， and the technological \"scaffolding\" in education promotes the educational technology to transform the educational production. From the perspective of technology， the essence of education， as a \"relational\" existence， needs to transcend the entity and reconstruct the relational thinking; as a \"historical\" existence， the essence of education is realizing the transformation and generation in a transition; as a \"practical\" existence， technology and education are unified in the formation of human essence through mutual mediation and two-way shaping.

[Keywords] Technology; The Essence of Education; Educational Technology; Essence; Essential Logic