教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)：概念內(nèi)涵、理論框架與提升策略

[摘" "要] 學(xué)習(xí)科學(xué)作為揭示人類學(xué)習(xí)過程的核心學(xué)科，對于引領(lǐng)教育實踐和變革具有重要作用。教師作為教育實踐的執(zhí)行者，在教育改革和學(xué)習(xí)科學(xué)應(yīng)用與發(fā)展中承擔(dān)著關(guān)鍵角色。文章系統(tǒng)闡述了教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的概念發(fā)展與內(nèi)涵演進，反映出學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)實踐從線性、割裂、融合到升級的交織關(guān)系。基于概念內(nèi)涵，文章構(gòu)建并解析了教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)理論框架的各個維度及其含義，為教師專業(yè)成長和教育政策的制定提供理論支撐和實踐指導(dǎo)。最后，基于“提升教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)”項目，提出“興趣—理論—實踐—研究—分享”的提升策略模型，以期為打造高質(zhì)量教師教育體系作出貢獻。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)科學(xué)； 教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)； 內(nèi)涵演進； 理論框架； 教師教育

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 尚俊杰（1972—），河南林州人。研究員，博士，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計、游戲化學(xué)習(xí)、教育數(shù)字化研究。E-mail： jjshang@pku.edu.cn。

一、學(xué)習(xí)科學(xué)成為智能時代教育變革的關(guān)鍵

當(dāng)前，人工智能、云計算等新一代數(shù)字技術(shù)正飛速發(fā)展，以生成式人工智能為代表的革命性技術(shù)不可避免地影響未來教育的發(fā)展，要求教育系統(tǒng)進行根本性革新[1]。學(xué)習(xí)作為教育的核心過程，理清“人是如何學(xué)習(xí)的”成為破解新時代教育結(jié)構(gòu)性變革困局的關(guān)鍵[2]。在這一背景下，學(xué)習(xí)科學(xué)——專注于研究人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的跨學(xué)科領(lǐng)域[3-4]，顯得尤為重要。通過整合心理學(xué)、教育學(xué)、腦科學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、信息技術(shù)等多個領(lǐng)域的重要研究成果，學(xué)習(xí)科學(xué)為理解人類的學(xué)習(xí)過程以及如何在各種環(huán)境下促進人類的有效學(xué)習(xí)提供了重要見解[5-6]。縱觀全球，歐美發(fā)達國家在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究較為領(lǐng)先，如美國建立了多個跨校、跨區(qū)域的學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心[7]，并推動研究成果向教育實踐轉(zhuǎn)化[8]。我國學(xué)者也在近十年內(nèi)展開了大量的實證研究，特別是在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)機制、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、學(xué)習(xí)分析技術(shù)等方面取得了顯著進展[6]。學(xué)習(xí)科學(xué)引領(lǐng)著世界教育教學(xué)模式的變革方向[9]，持續(xù)釋放著教育變革的無限潛能。

課堂作為教育實踐的主要陣地[10]，只有將學(xué)習(xí)科學(xué)與課堂教學(xué)深度融合，才能充分發(fā)揮學(xué)習(xí)科學(xué)在教育中的潛力。教師作為課堂教學(xué)過程的直接實施者，不僅是信息的傳遞者，更是學(xué)習(xí)的設(shè)計師和引導(dǎo)者，這意味著課堂教學(xué)的成功在很大程度上依賴教師[11]，教師對學(xué)習(xí)科學(xué)原理的理解和應(yīng)用能力直接影響教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果[12]。然而，現(xiàn)實情況卻是許多教師在教學(xué)中缺少對學(xué)生個性特征、身心發(fā)展與學(xué)習(xí)規(guī)律的考慮，造成了學(xué)校教育中學(xué)習(xí)需求與課堂學(xué)習(xí)活動不匹配等困境[13]。索耶在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中嚴肅地指出，學(xué)習(xí)科學(xué)研究與教師實踐之間存在嚴重的脫節(jié)[7]。此外，快速變化的技術(shù)時代，要求教師不斷更新學(xué)習(xí)科學(xué)知識與技能。課堂的現(xiàn)實需求、研究的實踐需求與時代的發(fā)展需求交織，迫切需要教師具備學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)[14]——不僅要了解學(xué)習(xí)科學(xué)的基本原理，還要能夠據(jù)此規(guī)劃課堂內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法與策略[15]，以促進學(xué)習(xí)科學(xué)與課堂教學(xué)的深度融合，提高教育質(zhì)量。

綜上所述，在智能時代，教師具備學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)不僅是提升其專業(yè)技能的關(guān)鍵，而且對于將學(xué)習(xí)科學(xué)的理論與教學(xué)實踐緊密結(jié)合，從而提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成效具有重要意義。此外，這種素養(yǎng)的培養(yǎng)還將推動整個教育體系的進步與創(chuàng)新，增強教育領(lǐng)域的新質(zhì)生產(chǎn)力，為構(gòu)建一個高質(zhì)量的教育體系奠定堅實基礎(chǔ)。為此，本研究從“教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)”切入，厘清其概念內(nèi)涵，并依據(jù)概念內(nèi)涵與德爾菲法構(gòu)建教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)理論框架，基于框架和本團隊開展的實踐研究，總結(jié)教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的提升策略，以期為打造高質(zhì)量教師教育體系作出貢獻。

二、 教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的概念內(nèi)涵

（一）教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的概念發(fā)展：從素養(yǎng)到教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)

“素養(yǎng)”的概念經(jīng)歷了從“讀寫”到“能力”的發(fā)展過程。在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中，Palincsar和Ladewski將“素養(yǎng)”（Literacy）指為讀寫能力，并從社會文化視角定義“素養(yǎng)”為“在特定社會和文化背景下用于交流和實現(xiàn)目標的實踐技能集”，還強調(diào)了素養(yǎng)的多樣化，提出素養(yǎng)的三個維度：操作性素養(yǎng)、文化素養(yǎng)和批判性素養(yǎng)[16]。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）對“Literacy”的界定也主要聚焦于讀寫方面，近年來多用“Competency”一詞來表示更廣泛和綜合的能力素養(yǎng)，并將“素養(yǎng)”定義為通過不斷學(xué)習(xí)達成個人目標并能參與特定的社會活動、使個人持續(xù)發(fā)展的知識與能力[17]。同時，素養(yǎng)包含知識（Knowledge）、技能（Skills）、態(tài)度與價值觀（Attitude amp; Values）三大要素，并強調(diào)通過行動（Action）來整合學(xué)習(xí)。該定義與結(jié)構(gòu)在OECD的全球素養(yǎng)[18]和PISA的變革性素養(yǎng)[19]中得到廣泛采用，是一種比較成熟的素養(yǎng)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，故而本研究以“知識—技能—態(tài)度與價值觀”為基礎(chǔ)邏輯構(gòu)建素養(yǎng)框架的一級維度。

在教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)方面，國外學(xué)者重視學(xué)習(xí)科學(xué)對教師實踐的指導(dǎo)，有教師專業(yè)學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展的說法，但一直未正式提出相關(guān)概念來表示教師學(xué)習(xí)與使用學(xué)習(xí)科學(xué)研究成果方面的能力；國內(nèi)學(xué)者同樣意識到學(xué)習(xí)科學(xué)對教師和教育的重要意義，提出并不斷深化“教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)”的概念。鄭太年認為，通過學(xué)習(xí)科學(xué)的觀點，教師可以更好地理解學(xué)生學(xué)習(xí)活動，從而進行有效的教學(xué)設(shè)計和實踐改進[20]，他強調(diào)了教師應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)對優(yōu)化教學(xué)和提升學(xué)習(xí)效能的作用。2018年，本團隊正式提出了“教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)”概念，認為“教師需要從真實學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)機制出發(fā)，結(jié)合真實學(xué)科教學(xué)的有效設(shè)計與學(xué)習(xí)的有效評價，逐步完成自身學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的學(xué)習(xí)與構(gòu)建”[2]。本團隊還從教育改革、現(xiàn)代化教師隊伍建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展三個方面指出了教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的重要意義[2，21]：在教育改革方面，教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的提升是推動教育深層變革的關(guān)鍵，從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角重新認識教育、研究教育并變革教育，是當(dāng)前全面深化教育改革的根本；在現(xiàn)代化教師隊伍建設(shè)方面，培養(yǎng)教師的學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)是培養(yǎng)符合新時代教育變革要求的高水平教師的重要途徑，有助于教師肩負起在教育實踐中完成教育規(guī)律與信息技術(shù)深度融合的歷史新使命，從而真正推動教育領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)性變革；在教師專業(yè)發(fā)展方面，培養(yǎng)教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)有益于從實踐應(yīng)用和思想認識兩個層面提升教師素質(zhì)。梁林梅和李志基于“素養(yǎng)”的概念進一步界定了教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)，即“教師基于學(xué)習(xí)科學(xué)（包括腦科學(xué)）的基本原理、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和已有的教學(xué)經(jīng)驗，改善自身教學(xué)實踐的素質(zhì)與能力”[22]。夏琪和胡秋萍則將教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)定義為“教師應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)改進教學(xué)的一般素養(yǎng)”[23]。

綜合以上討論，本研究認為，教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)指的是教師在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域具備的意識、知識、技能并能夠自我應(yīng)用與發(fā)展的一般素養(yǎng)的總和。

（二）教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵演進：學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)實踐的交織

教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展不斷演進，是學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)實踐的關(guān)系從線性、割裂、融合到升級的重要體現(xiàn)[22]。20世紀初，學(xué)習(xí)研究是心理學(xué)的核心研究，具有濃厚的行為主義特征，強調(diào)學(xué)生行為和環(huán)境中可測量和可觀察的部分。這一階段的教學(xué)實踐多是要求教師將行為主義學(xué)習(xí)研究成果線性應(yīng)用于教學(xué)當(dāng)中，包括小步子、積極反應(yīng)、及時反饋等程序教學(xué)原則[7]。與此同時，許多心理學(xué)家開始摸索新的研究范式。到了20世紀中期，學(xué)習(xí)研究以第一代認知科學(xué)為核心，用計算機學(xué)習(xí)類比人類學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)、理解、思維等方面取得系列研究成果。這一階段的研究者主要依靠教育心理學(xué)和認知科學(xué)的理論框架來探討教師如何改進教學(xué)實踐。例如，美國教育心理學(xué)家約翰·布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，強調(diào)學(xué)生通過探索和發(fā)現(xiàn)來構(gòu)建知識，教師需要引導(dǎo)和支持這一過程[7]。不過，此時學(xué)習(xí)科學(xué)還未形成一門獨立的學(xué)科。正如梅耶指出，這一階段的認知科學(xué)多是在實驗室中開展，與教學(xué)實踐較為割裂，相關(guān)研究成果并不能有效指導(dǎo)教學(xué)實踐開展[22]。認知科學(xué)家很快意識到這一問題，開始重視在真實情境中開展學(xué)習(xí)研究。到了20世紀后期，以設(shè)計研究為主要研究范式的學(xué)習(xí)科學(xué)作為獨立的學(xué)科成立，借助實驗室科學(xué)研究方法解決實踐中的真實教學(xué)問題，在知識、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面取得豐碩成果[4]。學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)實踐的融合關(guān)系促進了教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵的發(fā)展，不僅關(guān)注課堂情境中教師如何教，更關(guān)注教師通過新技術(shù)、新方式學(xué)習(xí)如何教。21世紀，隨著腦成像技術(shù)、人工智能技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)科學(xué)迎來探索升級期，更加注重揭示人類基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)規(guī)律，并依據(jù)規(guī)律借助技術(shù)為學(xué)習(xí)者搭建更科學(xué)、有效、快樂的學(xué)習(xí)環(huán)境[4]。新世紀的教學(xué)實踐不僅要求教師具備應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)成果改進學(xué)習(xí)的知識能力、應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)的意識，更要求教師具備與時俱進的自我發(fā)展能力。

聚焦學(xué)習(xí)科學(xué)的探索升級期，研究者從內(nèi)容、水平、時代特征等不同方面細化教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵。在學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容方面，王美等人從學(xué)習(xí)的特征入手，認為教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)應(yīng)包括“教師理解并能夠在實際教學(xué)中運用學(xué)習(xí)的動態(tài)性、復(fù)雜性和情境性，重視學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，以及文化、社會和個體差異對學(xué)習(xí)的影響”[14]。保羅·基爾希納從教學(xué)改進依據(jù)入手，提出教師應(yīng)以科學(xué)證據(jù)為基礎(chǔ)進行學(xué)習(xí)設(shè)計，精心創(chuàng)設(shè)催生學(xué)習(xí)生成的活動[24]。在教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)水平方面，夏琪等人將教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵劃分為理解、實踐和內(nèi)化三個層面，理解層面包括學(xué)習(xí)科學(xué)的基本理論、基本方法和基本態(tài)度，實踐層面包括基于學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)習(xí)設(shè)計、反思與評估和人機互動，內(nèi)化層面包括學(xué)習(xí)科學(xué)視角下的思維習(xí)慣、應(yīng)用能力和價值觀[23]。在教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的時代特征方面，張會慶等人指出教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)需要適應(yīng)智能時代的需求，教師要將學(xué)習(xí)科學(xué)應(yīng)用于自身專業(yè)發(fā)展中，通過不斷學(xué)習(xí)和提升自身的智能技術(shù)應(yīng)用能力來實現(xiàn)專業(yè)成長[15]。

教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵演變至今，逐漸呈現(xiàn)出智能技術(shù)時代的特征和深入實踐的發(fā)展趨勢，呼吁教師掌握基于學(xué)習(xí)本質(zhì)開展教學(xué)的知識、技能和態(tài)度，并具備持續(xù)自我發(fā)展的能力。已有研究奠定了提升教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，但從指導(dǎo)實踐的視角出發(fā)，關(guān)于“教師的學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)具體包括什么”“應(yīng)該依據(jù)哪些具體內(nèi)容來測評教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)水平？”等問題依然有待更充分和嚴謹?shù)幕卮稹?/p>

為進一步系統(tǒng)化和標準化教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的概念內(nèi)涵，并將其轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)實踐指導(dǎo)原則和教師素養(yǎng)評估標準，本研究通過系統(tǒng)的理論梳理構(gòu)建了教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)理論框架的初稿內(nèi)容，并通過三輪德爾菲調(diào)查征詢學(xué)習(xí)科學(xué)與教師教育專家意見，構(gòu)建了教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)理論框架。

三、 教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)理論框架解析

基于上述教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的概念內(nèi)涵，承接“素養(yǎng)”的內(nèi)涵邏輯，融合智能時代對教師自我發(fā)展的要求，教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)理論框架按照意識→知識→技能→發(fā)展的邏輯順序展開，包含如圖1所示的學(xué)習(xí)科學(xué)意識、學(xué)習(xí)科學(xué)知識、學(xué)習(xí)科學(xué)技能、自我應(yīng)用與發(fā)展4個一級維度，以及13個二級維度和35個三級維度。

（一）學(xué)習(xí)科學(xué)意識

學(xué)習(xí)科學(xué)意識是教師對學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的情意態(tài)度，反映了教師對學(xué)習(xí)科學(xué)理論、方法和實踐的主動關(guān)注和持續(xù)學(xué)習(xí)與使用的意愿。教師的學(xué)習(xí)科學(xué)意識塑造教師的工作情境，又受到教師實踐過程的影響[25]，包括關(guān)注與需求意識、實踐與檢驗意識、判斷與辨析意識3個二級維度，見表1。

關(guān)注與需求意識是教師主動關(guān)注和了解學(xué)習(xí)科學(xué)的態(tài)度與愿望，包括關(guān)注意識、重視意識和需求意識。關(guān)注意識是教師對學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注程度，包括主動關(guān)心相關(guān)研究、新理論、教學(xué)方法等方面的信息，包括參與學(xué)術(shù)研討、閱讀相關(guān)文獻等。重視意識是教師認識到學(xué)習(xí)科學(xué)對于教育教學(xué)實踐的重要性，深刻理解學(xué)習(xí)科學(xué)對于學(xué)生認知、情感和行為的影響，將其視為教育改革的動力。需求意識是教師結(jié)合自身不足、面臨的問題或?qū)I(yè)成長期望，意識到學(xué)習(xí)和使用學(xué)習(xí)科學(xué)知識和方法的需求。

實踐與檢驗意識是教師將學(xué)習(xí)科學(xué)理論貫穿實踐的意識，包括實踐指導(dǎo)意識和效果檢驗意識。實踐指導(dǎo)意識要求教師有意識地運用學(xué)習(xí)科學(xué)理論指導(dǎo)具體的教育教學(xué)策略，明確理論原則與實踐的聯(lián)系，能夠識別優(yōu)秀案例中的學(xué)習(xí)科學(xué)原理[26]。效果檢驗意識要求教師有意識地用學(xué)習(xí)科學(xué)方法檢驗和評估實踐效果，并對教育教學(xué)策略進行檢驗和調(diào)整。

判斷與辨析意識是教師驗證、辨析和發(fā)展學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容的積極性，包括判斷與選擇意識、倫理意識和研究與發(fā)展意識。判斷與選擇意識要求教師能夠根據(jù)實際教學(xué)需求判斷何種學(xué)習(xí)科學(xué)的理論更為適用，并能在不同理論之間進行有效的選擇。倫理意識要求教師認識和關(guān)注教育過程中的道德與倫理問題，包括對學(xué)生權(quán)益、教學(xué)公平、誠信、責(zé)任等方面的重視與關(guān)注，以及學(xué)習(xí)科學(xué)研究和應(yīng)用的倫理問題，如對學(xué)習(xí)科學(xué)方法和工具使用過程中的道德與倫理問題[27]。研究與發(fā)展意識要求教師認識到學(xué)習(xí)科學(xué)理論的局限性與發(fā)展性，理解學(xué)習(xí)科學(xué)知識的不斷演變和完善過程，能夠從更宏觀、長遠的視角理解學(xué)習(xí)科學(xué)理論的演變過程，不將某一理論視為絕對真理，以科學(xué)的態(tài)度看待學(xué)習(xí)科學(xué)。

（二）學(xué)習(xí)科學(xué)知識

學(xué)習(xí)科學(xué)知識指教師了解和掌握學(xué)習(xí)科學(xué)相關(guān)知識、理論與方法，包括關(guān)于“學(xué)習(xí)究竟是什么”的學(xué)習(xí)的本體論知識、關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)的”的學(xué)習(xí)的認識論知識，和關(guān)于“如何促進人的學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)的方法論知識3個二級維度，見表2。舒爾曼提出，教師知識需包含三個基本領(lǐng)域，學(xué)科知識、教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)知識[28]。學(xué)習(xí)科學(xué)知識正對應(yīng)后兩個基本領(lǐng)域，直接決定教師在多大程度上能夠開展有效教學(xué)，是關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)機制與環(huán)境、有效學(xué)習(xí)和教學(xué)的綜合性知識體系。

學(xué)習(xí)的本體論知識是指教師掌握關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)、存在形式、特征和屬性，以及學(xué)習(xí)在人類活動中的位置與作用的知識，包括學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與外延、學(xué)習(xí)的多元意義和學(xué)習(xí)的主要視角等相關(guān)知識，能夠回答“學(xué)習(xí)是什么”的問題。學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與外延知識是教師需要掌握的一般意義上的學(xué)習(xí)的本質(zhì)知識，包括學(xué)習(xí)的概念、內(nèi)涵和行為表現(xiàn)，以及學(xué)習(xí)與其他個體活動、社會活動之間的關(guān)系等。學(xué)習(xí)的多元意義是教師需要理解的學(xué)習(xí)對個體認知、情感、人格和社會發(fā)展、群體構(gòu)造的意義，以及學(xué)習(xí)在塑造個體和社會未來的過程中的關(guān)鍵作用。學(xué)習(xí)的主要視角是教師需要了解的不同學(xué)派、視角對“學(xué)習(xí)”的分析，如行為主義、建構(gòu)主義、認知主義、人本主義和聯(lián)通主義等視角。

學(xué)習(xí)的認識論知識是教師理解學(xué)習(xí)活動的原理、方法、限度和發(fā)展規(guī)律，理解不同層面學(xué)習(xí)的認知過程，包括腦與認知神經(jīng)層面的學(xué)習(xí)過程、心理學(xué)層面的學(xué)習(xí)過程、社會學(xué)層面的學(xué)習(xí)過程、技術(shù)支持層面的學(xué)習(xí)過程，能夠回答“人是如何學(xué)習(xí)”的問題。腦與認知神經(jīng)科學(xué)層面的學(xué)習(xí)過程是指教師從腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、知覺、記憶處理等方面理解學(xué)習(xí)的過程。心理學(xué)層面的學(xué)習(xí)過程是指教師從知識建構(gòu)、意義闡釋、深度理解和高級思維等方面理解學(xué)習(xí)的過程。社會學(xué)層面的學(xué)習(xí)過程是指教師從社會身份建構(gòu)、群體互動、活動理論、社會情感認知等方面理解學(xué)習(xí)的過程。技術(shù)支持層面的學(xué)習(xí)過程是指教師從教學(xué)技術(shù)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)、數(shù)智技術(shù)等方面理解現(xiàn)代技術(shù)對學(xué)習(xí)過程的支持和促進作用。

學(xué)習(xí)的方法論知識是指教師理解關(guān)于學(xué)習(xí)的影響因素、調(diào)節(jié)機制與有效策略的“處方性”知識，包括影響學(xué)習(xí)的因素、學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)機制和促進學(xué)習(xí)的策略，能夠回答“如何促進人的學(xué)習(xí)”問題。影響學(xué)習(xí)的因素是指教師了解影響學(xué)習(xí)的主要因素，包括認知因素（個體的認知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、記憶力等）、生理因素（身體健康、生理機能等）、情感因素（自信、焦慮、興奮等）、先驗知識（已有的知識和認知結(jié)構(gòu)）、社會因素（家庭背景、同伴關(guān)系、社會文化等）、環(huán)境因素（物理環(huán)境、情感氛圍）、學(xué)習(xí)技術(shù)與工具等。學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)機制是指教師了解學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)機制，包括學(xué)習(xí)的動機（內(nèi)在動機、外在動機）、元認知策略（計劃、監(jiān)控、評估、調(diào)整）、情感調(diào)節(jié)（社會性調(diào)節(jié)、應(yīng)對挫折、增強積極情感）等。促進學(xué)習(xí)的策略是指教師掌握促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)的方法和手段，包括學(xué)科教學(xué)法知識、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的方法、技術(shù)干預(yù)手段、高效學(xué)習(xí)和教學(xué)的策略等。

（三）學(xué)習(xí)科學(xué)技能

學(xué)習(xí)科學(xué)技能是指教師將學(xué)習(xí)科學(xué)理論與知識應(yīng)用到教育教學(xué)實踐的技能，指向“有效教學(xué)和促進學(xué)生學(xué)習(xí)”的目標，從教學(xué)活動涉及的教學(xué)準備與實施、教學(xué)評價、師生互動和教學(xué)技術(shù)工具四個方面，包含了應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)進行教學(xué)的技能、應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)進行評價反思的技能、應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)提供情感支持的技能、基于學(xué)習(xí)科學(xué)使用數(shù)智技術(shù)的技能4個二級維度，是使教師能夠全面、靈活地應(yīng)對教學(xué)挑戰(zhàn)的技能，見表3。

教學(xué)技能是指教師根據(jù)學(xué)習(xí)科學(xué)的理論和原則，運用相應(yīng)的教學(xué)方法和策略，設(shè)計和實施科學(xué)有效的教學(xué)活動的能力，包括教學(xué)活動設(shè)計、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和個性化教學(xué)。教學(xué)活動設(shè)計方面要求教師能夠遵循學(xué)習(xí)科學(xué)的理論[29]，挑選、整理和應(yīng)用有效的教學(xué)方法和資源（如可視化、情境化、思維圖式化、認知意義化等資源），進行合理科學(xué)的教學(xué)設(shè)計，如分段教學(xué)、有效練習(xí)、以學(xué)生為中心、深度參與、高級思維培養(yǎng)等。學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面要求教師能夠遵循學(xué)習(xí)科學(xué)的理論，有意識地營造支持學(xué)習(xí)的物理環(huán)境和情感氛圍，包括規(guī)劃和布置教室、座位安排、教具擺放等，如照明充足、顏色恰當(dāng)、多重感官刺激、合作學(xué)習(xí)分組、清晰呈現(xiàn)信息等；以及帶領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造平等、包容、溫馨、積極的情感氛圍和文化環(huán)境，如課堂規(guī)則設(shè)置、團隊集體建設(shè)等。個性化教學(xué)方面要求教師能夠基于學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)、多元智能特點和學(xué)習(xí)需求等，識別不同學(xué)生之間的差異性特點，同時能夠根據(jù)個體差異、不同特點與需求，針對每個學(xué)生制定個性化和差異化的教學(xué)計劃，提供適合他們的教學(xué)活動。

評價反饋技能是指教師基于學(xué)習(xí)科學(xué)的理論和方法，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和教學(xué)成果進行全面客觀的分析和評價，并提供針對性反饋的技能，包括學(xué)習(xí)分析與評價和有效反饋。學(xué)習(xí)分析與評價要求教師能夠基于學(xué)習(xí)科學(xué)理論對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和成果進行全面客觀的分析與評價，包括使用各種評價工具獲得關(guān)鍵信息，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、動機和認知策略等，以及在學(xué)習(xí)分析的基礎(chǔ)上，對學(xué)生的學(xué)術(shù)表現(xiàn)和發(fā)展進行綜合、多元的評價。有效反饋要求教師能夠依據(jù)對學(xué)生學(xué)習(xí)的分析與評價，向?qū)W生及時、有針對性地提供評價信息，并結(jié)合學(xué)習(xí)科學(xué)原理引導(dǎo)學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。

情感支持技能是指教師在教育教學(xué)實踐中，遵循學(xué)習(xí)科學(xué)理論與方法，關(guān)注并積極回應(yīng)學(xué)生的情感需求，幫助學(xué)生應(yīng)對各種情緒和心理困難的能力，包括情感關(guān)注、情感包容、情感激勵與引導(dǎo)。情感關(guān)注要求教師能遵循學(xué)習(xí)科學(xué)的理論與方法，敏銳地關(guān)注和感知學(xué)生的情感狀態(tài)，關(guān)心學(xué)生的情感體驗，如傾聽、關(guān)懷。情感包容要求教師能遵循學(xué)習(xí)科學(xué)的理論與方法，關(guān)心學(xué)生的情感體驗、尊重他們的情感表達和情感差異，創(chuàng)造一個理解、尊重、接納、溫馨、包容的學(xué)習(xí)環(huán)境。情感激勵與引導(dǎo)要求教師能夠遵循學(xué)習(xí)科學(xué)的理論與方法，通過語言和行為等積極的情感溝通，如鼓勵、贊揚、支持等，激發(fā)學(xué)生的積極情感。

數(shù)智技能是指教師依據(jù)技術(shù)支持學(xué)習(xí)的理論與方法，掌握使用數(shù)字化資源和智能化工具支持和優(yōu)化教育教學(xué)實踐的能力。正如分布式認知理論所指出的，認知分布于人與工具之中，構(gòu)成學(xué)習(xí)科學(xué)研究基礎(chǔ)[7]。學(xué)習(xí)從單一的活動轉(zhuǎn)向在線、智能工具支持的活動時，教師所需要的數(shù)智技能也隨之轉(zhuǎn)變，包括學(xué)習(xí)數(shù)智資源與工具以及使用數(shù)智技術(shù)。學(xué)習(xí)數(shù)智資源與工具要求教師主動搜索和學(xué)習(xí)智能化資源與工具，如數(shù)字化資源、在線學(xué)習(xí)平臺、智能教育軟件、智能教育助手、智能輔導(dǎo)系統(tǒng)、智能化教學(xué)設(shè)備等，并用于教育教學(xué)實踐中。使用數(shù)智技術(shù)要求教師能夠積極學(xué)習(xí)智能化技術(shù)，并在教育教學(xué)中恰當(dāng)?shù)厥褂盟鼈儯鐚⒍嗝襟w技術(shù)、成熟互聯(lián)網(wǎng)教育軟件、移動設(shè)備或大數(shù)據(jù)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）、人工智能（AI）等整合進教學(xué)或課后作業(yè)輔導(dǎo)中。

（四）自我應(yīng)用與發(fā)展

自我應(yīng)用與發(fā)展是指教師將學(xué)習(xí)科學(xué)理論與知識用于（指導(dǎo)）自身專業(yè)發(fā)展，是教師能夠持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展從而不斷適應(yīng)環(huán)境、應(yīng)對挑戰(zhàn)所必備的重要素養(yǎng)，包括元認知、自主發(fā)展和研究創(chuàng)新3個二級維度，即教師根據(jù)學(xué)習(xí)科學(xué)理論對自身學(xué)習(xí)與發(fā)展進行分析與調(diào)控的元認知，主動獲取、及時更新知識與技能的自主發(fā)展，積極參與學(xué)習(xí)科學(xué)理論與實踐研究活動，基于學(xué)習(xí)科學(xué)理論探索教育創(chuàng)新，見表4。

元認知是指教師運用學(xué)習(xí)科學(xué)中的元認知策略，對自身教學(xué)實踐和專業(yè)發(fā)展進行計劃、分析、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。自我計劃與分析要求教師能夠結(jié)合學(xué)習(xí)科學(xué)理論，對自身專業(yè)學(xué)習(xí)進行計劃和分析，結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展目標，審視自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展狀態(tài)，如教學(xué)成效、知識更新、技能提升、探索創(chuàng)新等。自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)要求教師在自我分析的基礎(chǔ)上，應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)理論，對自身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展進行元認知監(jiān)控與調(diào)節(jié)，包括自主規(guī)劃、實施和評估各個階段的專業(yè)發(fā)展，以及有意識地監(jiān)控、調(diào)節(jié)專業(yè)學(xué)習(xí)等。

自主發(fā)展是指教師基于專業(yè)發(fā)展需求與目標，在學(xué)習(xí)科學(xué)理論的指導(dǎo)下，主動地提升自己的能力水平，實現(xiàn)專業(yè)成長和發(fā)展目標，包括尋求學(xué)習(xí)機會與資源、更新專業(yè)知識與技能。尋求學(xué)習(xí)機會與資源要求教師不僅關(guān)注課堂教學(xué)，還應(yīng)積極追求更廣泛、深入的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，包括積極搜尋各類學(xué)習(xí)資源、參與研討會、培訓(xùn)、閱讀學(xué)術(shù)文獻等，通過與同行的交流獲得反思和自我提升等。更新專業(yè)知識與技能要求教師根據(jù)培訓(xùn)、講座、論文等方式汲取最新知識，發(fā)展相關(guān)技能，包括了解新的教育理論、教學(xué)方法，以及掌握與學(xué)科教學(xué)相關(guān)的技能。

研究創(chuàng)新是指教師在學(xué)習(xí)科學(xué)理論的指導(dǎo)下，能夠科學(xué)地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和分享研究成果，促進教育教學(xué)理論與實踐的創(chuàng)新和發(fā)展，包括發(fā)現(xiàn)或提出研究問題、使用研究方法與工具、總結(jié)與分享研究成果。發(fā)現(xiàn)或提出研究問題要求教師基于對學(xué)習(xí)科學(xué)理論與知識的了解，在教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)存在的問題或挑戰(zhàn)，把握問題的本質(zhì)，進而將其轉(zhuǎn)化為具體的研究問題。使用研究方法與工具要求教師對研究問題進行科學(xué)有效的分析，并運用恰當(dāng)?shù)难芯糠椒ㄅc工具來回應(yīng)或解決研究問題，如案例分析、行動研究、敘事研究、問卷調(diào)查、實驗研究等。總結(jié)與分享研究成果要求教師梳理與分享研究成果，包括對研究結(jié)果進行系統(tǒng)總結(jié)和歸納，形成研究報告或論文，并通過學(xué)術(shù)會議、期刊發(fā)表等途徑與同行分享。同時，教師還能夠?qū)⒀芯砍晒\用到教育教學(xué)實踐中，實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。

教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)理論框架是一個全面、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化的框架，是基于學(xué)習(xí)科學(xué)核心理念構(gòu)建的綜合性工具。《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》指出，教師學(xué)習(xí)促進學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯路徑是教師具備信念且知識結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，帶來技能實踐的變化，最終促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)[7]。教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)理論框架通過明確的層次結(jié)構(gòu)確保涵蓋這一邏輯路徑所有關(guān)鍵方面，每個維度的設(shè)計均考慮到從理論到實踐的應(yīng)用：要求教師不僅學(xué)習(xí)和掌握學(xué)習(xí)科學(xué)的理論基礎(chǔ)，將這些知識有效地應(yīng)用于實際教學(xué)和自我發(fā)展中，也要關(guān)注教師的全面發(fā)展和理論與實踐之間的聯(lián)系，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)科學(xué)對真實學(xué)習(xí)情境的強調(diào)。該框架適用于學(xué)校和教育機構(gòu)的教師培訓(xùn)、教師評估、教育政策制定、教師專業(yè)發(fā)展計劃的制定等，可以作為教師專業(yè)發(fā)展的基準，指導(dǎo)相關(guān)人群制定教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)提升計劃，并作為教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)測評的重要參考。

四、 教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的提升策略

在教育變革和科技進步的當(dāng)下，提升教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的策略是一個重要且復(fù)雜的議題。自2017年起，北京大學(xué)教育學(xué)院學(xué)習(xí)科學(xué)實驗室陸續(xù)聯(lián)合北京市海淀區(qū)教育科學(xué)研究院、北京朝陽教師發(fā)展學(xué)院、北京順義區(qū)教育研究和教師研修中心、深圳市羅湖未來學(xué)校等單位開展了“提升教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)”項目。該項目采用行動研究方法，幾家單位選派研究人員、一線教師共同形成課題組，通過學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識、設(shè)計精品課例、開展教學(xué)研究、撰寫總結(jié)報告，以及開展基于學(xué)習(xí)科學(xué)視角的教學(xué)研究，探索將學(xué)習(xí)科學(xué)整合進基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的模式、途徑、原則及策略[21]。調(diào)查顯示，教師對學(xué)習(xí)科學(xué)理論在教學(xué)中的應(yīng)用價值、學(xué)習(xí)科學(xué)的主要理論以及將該理論與教學(xué)實踐相結(jié)合等方面的理解都有了明顯的提升[23]。基于教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)理論框架與七年的“提升教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)”項目經(jīng)驗，本文提出“興趣—理論—實踐—研究—分享”的教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)提升策略模型，如圖2所示。

（一）興趣：激發(fā)教師對學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣和重要性的認識

興趣對于任何人學(xué)習(xí)任何知識都是非常重要的，為了提升教師的學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)，就需要激發(fā)他們對學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣和重要性的認識。由此，首先需要增強學(xué)習(xí)科學(xué)的普及教育，通過教育部門和專業(yè)機構(gòu)的努力，普及學(xué)習(xí)科學(xué)的基本概念和理論，讓教師了解學(xué)習(xí)科學(xué)對于提高教學(xué)效果的重要作用。可以通過組織研討會、工作坊和在線課程，讓教師親身體驗如何應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)。其次，可以展示學(xué)習(xí)科學(xué)的實踐案例，通過展示成功應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)原理的案例，讓教師看到學(xué)習(xí)科學(xué)在實際教學(xué)中的具體應(yīng)用和顯著成效。這種案例可以是教師自己的經(jīng)驗分享，也可以是其他教育工作者的實踐成果。再者，提供學(xué)習(xí)科學(xué)資源和工具，為教師提供豐富的學(xué)習(xí)科學(xué)資源，包括書籍、論文、在線課程和教學(xué)工具。這些資源應(yīng)易于獲取，且與教師的教學(xué)實踐緊密相關(guān)，以便教師能夠?qū)W(xué)習(xí)科學(xué)的原理和方法應(yīng)用到自己的教學(xué)中。最后，強調(diào)學(xué)習(xí)科學(xué)對于教師個人職業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)成效的長期價值，讓教師認識到掌握學(xué)習(xí)科學(xué)不僅能夠提升教學(xué)質(zhì)量，也是教師專業(yè)成長的重要部分。

（二）理論：將學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容整合到教師教育與培訓(xùn)課程中

在提升教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的過程中，將學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識系統(tǒng)整合到教師教育與培訓(xùn)課程中是至關(guān)重要的[30]。通過了解學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律，教師能夠更科學(xué)地設(shè)計教學(xué)活動，從而提升教學(xué)效果。為此，教師培訓(xùn)課程應(yīng)包括認知心理學(xué)、教育心理學(xué)以及學(xué)習(xí)理論等學(xué)習(xí)科學(xué)的核心內(nèi)容。例如，在教師教育課程中加入學(xué)習(xí)科學(xué)的模塊，確保教師能夠全面理解學(xué)習(xí)理論的基本概念，如認知負荷理論、元認知策略、學(xué)習(xí)動機等。再如，通過繼續(xù)教育與認證的方式為教師提供學(xué)習(xí)科學(xué)在線課程、研討會和項目，確保他們能夠獲取學(xué)習(xí)科學(xué)的最新發(fā)展成果。還可以定期舉辦工作坊，邀請學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的專家舉辦講座和研討會，提供最新的研究成果和教學(xué)策略。值得注意的是，多樣化的學(xué)習(xí)活動是吸引教師參與項目的重要原因之一[23]，所以在教師學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)科學(xué)”的過程中，也需要遵循學(xué)習(xí)科學(xué)的理論原則，制定以教師學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式。例如，制定教師個性化學(xué)習(xí)路徑，根據(jù)教師的個人興趣和教學(xué)需求提供定制化的學(xué)習(xí)資源和專業(yè)發(fā)展計劃。

（三）實踐：推動教師開展基于證據(jù)的教學(xué)設(shè)計與實踐

實踐是最好的學(xué)習(xí)過程，將學(xué)習(xí)科學(xué)知識應(yīng)用于教育教學(xué)實踐是提升教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的核心過程，這要求教師在設(shè)計教學(xué)活動時，以科學(xué)證據(jù)為基礎(chǔ)，理解學(xué)習(xí)科學(xué)的理論，并創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。要求教師在設(shè)計和實施教學(xué)活動時，依賴學(xué)習(xí)科學(xué)研究的證據(jù)和理論，確保教學(xué)方法的有效性和適宜性[31]。例如，應(yīng)用認知負荷理論優(yōu)化學(xué)習(xí)材料和教學(xué)活動的設(shè)計，減少學(xué)生的認知負擔(dān)；整合有關(guān)學(xué)習(xí)動機、記憶、認知發(fā)展等方面的研究成果開展教學(xué)設(shè)計；建立有效的評估和反饋機制，幫助教師評估教學(xué)策略的效果，并根據(jù)學(xué)生的反饋進行調(diào)整。此外，利用教育技術(shù)工具也十分重要，如學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、在線評估工具等，以支持基于證據(jù)的教學(xué)設(shè)計和實施。

（四）研究：鼓勵教師開展學(xué)習(xí)科學(xué)行動研究

教師開展行動研究不僅有助于教師專業(yè)成長，還能深化對學(xué)習(xí)科學(xué)理論的深度理解和有效應(yīng)用[32]。梁林梅和李志建議，引入“教育工程師”角色，以促進學(xué)習(xí)科學(xué)理論向教學(xué)實踐的轉(zhuǎn)化[22]。盧秋紅等人也提出，通過構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的研訓(xùn)模式，教師可以在實踐中提升自己的研究和應(yīng)用能力，這不僅提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)，也優(yōu)化了教學(xué)效果[33]。具體而言，應(yīng)該鼓勵教師參與或主持與學(xué)習(xí)科學(xué)相關(guān)的研究項目，為教師提供實證研究方法的培訓(xùn)，包括定量研究（如實驗、調(diào)查）和定性研究（如觀察、訪談、案例研究）的基本步驟和技巧。同時，為教師的研究項目提供必要的資金和資源支持，包括研究材料、設(shè)備、軟件等，提供研究設(shè)計、數(shù)據(jù)收集和分析、報告撰寫等方面的指導(dǎo)和咨詢，幫助教師參與從課題選題、研究設(shè)計、數(shù)據(jù)收集、分析到報告撰寫的完整研究過程。當(dāng)然，也需要引導(dǎo)教師將研究成果應(yīng)用到教學(xué)實踐中，如創(chuàng)新教學(xué)方法、教學(xué)活動等。

（五）分享：為教師分享學(xué)習(xí)科學(xué)實踐與研究成果創(chuàng)造機會

教師在學(xué)習(xí)和應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)的過程中，積累了豐富的實踐經(jīng)驗和研究成果，提供分享機會、推動專業(yè)共同體的構(gòu)建，可以促進教師學(xué)習(xí)[34]并推動學(xué)習(xí)科學(xué)在更廣泛的教育實踐中的運用。可以創(chuàng)建線上和線下的分享平臺，如教育博客、論壇、社交媒體群組、研討會等[35]，供教師發(fā)布和討論自己的學(xué)習(xí)科學(xué)實踐和研究成果；還可以定期組織教學(xué)展示活動，讓教師展示自己基于學(xué)習(xí)科學(xué)理論設(shè)計的教學(xué)活動，供其他教師學(xué)習(xí)和借鑒；鼓勵教師將研究成果發(fā)表在教育期刊、會議論文集中，提高研究成果的可見度和影響力；同時，對于優(yōu)秀的教師學(xué)習(xí)科學(xué)教學(xué)案例，可以結(jié)集出版，作為教學(xué)資源供其他教師參考和使用；此外，應(yīng)該鼓勵教師參與跨校的交流活動，如校際研討會、工作坊、觀摩課等，分享自己的學(xué)習(xí)科學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，或為教師提供參與或主持學(xué)習(xí)科學(xué)合作研究的機會。當(dāng)然，建立有效的反饋機制也十分重要，通過收集同行和學(xué)生的反饋意見，幫助教師不斷改進自己的學(xué)習(xí)科學(xué)實踐和研究。

整體而言，“興趣”是學(xué)習(xí)的起點，通過增強學(xué)習(xí)科學(xué)的普及教育，展示實踐案例，提供豐富的學(xué)習(xí)資源和工具，以及強調(diào)學(xué)習(xí)科學(xué)的長期價值，可以有效激發(fā)教師對學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣和認識。“理論”是教師專業(yè)成長的基石，將學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容整合進教師教育與培訓(xùn)，不僅有助于教師了解學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律，而且能夠使他們更科學(xué)地設(shè)計教學(xué)活動，提高教學(xué)效果。“實踐”是檢驗理論的試金石，基于證據(jù)的教學(xué)設(shè)計與實踐，要求教師以科學(xué)證據(jù)為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，并通過實證研究驗證教學(xué)策略的有效性，不斷調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)方法。“研究”是深化理解和應(yīng)用的途徑，鼓勵和支持教師開展學(xué)習(xí)科學(xué)視角下的教學(xué)研究，不僅可以促進其專業(yè)成長，而且能夠提升其學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)，推動教育實踐創(chuàng)新。“分享”是知識和經(jīng)驗傳播的橋梁，為教師分享學(xué)習(xí)科學(xué)實踐與研究成果創(chuàng)造機會，可以促進專業(yè)共同體的構(gòu)建，推動學(xué)習(xí)科學(xué)在更廣泛的教育實踐中的應(yīng)用。

五、 結(jié) 束 語

提升教師的學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)是實現(xiàn)智能時代教育變革的關(guān)鍵。教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)理論框架從學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域為教師提供了一個全面的成長框架，也為教育的持續(xù)進步奠定了堅實的基礎(chǔ)。“興趣—理論—實踐—研究—分享”的策略模型，為教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)提升提供了有效的操作框架。當(dāng)然，提升教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，需要教育決策者、研究者和教師共同努力，通過政策引導(dǎo)、教育培訓(xùn)、實踐探索、研究深化和經(jīng)驗分享，共同提升教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)未來創(chuàng)新人才、推動教育的創(chuàng)新和發(fā)展。

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Teacher Literacy in the Learning Sciences： Connotations，

Theoretical Framework and Enhancement Strategies

SHANG Junjie，" ZHANG Peng，" LIU Yu

（Graduate School of Education， Peking University， Beijing 100871）

[Abstract] The learning sciences， as a core discipline that reveals the process of human learning， play a crucial role in leading educational practice and transformation. Teachers， as the implementers of educational practices， play a key role in educational reform and the application and development of learning sciences. This paper systematically describes the concept development and connotation evolution of teacher literacy in the learning sciences， reflecting the intertwined relationship between the learning sciences and teaching practice from linearity， fragmentation， integration to escalation. Based on the conceptual connotation， this paper constructs and analyzes the various dimensions and meanings of the theoretical framework of teacher literacy in the learning sciences， which provides theoretical support and practical guidance for teachers' professional growth and the formulation of educational policies. Finally， based on the project \"Enhancement of Teacher Literacy in the Learning Sciences\" ， this paper proposes a strategic model of \"Interest-Theory-Practice-Research-Sharing\" to contribute to the development of a high-quality teacher education system.

[Keywords] The Learning Sciences; Teacher Literacy in the Learning Sciences; Connotation Evolution; Theoretical Framework; Teacher Education