學(xué)情視角：重構(gòu)語文學(xué)習(xí)課堂的價值遵循與實踐路徑

［摘 要］提高教學(xué)效率是永恒的研究主題。但是，長期以來，教師成為課堂的主導(dǎo)，教學(xué)內(nèi)容偏離學(xué)生學(xué)習(xí)需要，教學(xué)方式單一，導(dǎo)致學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性不高。為此，教師要提升學(xué)情分析的能力，并基于學(xué)情視角，通過激發(fā)內(nèi)驅(qū)、契合需要、把握節(jié)點等途徑重構(gòu)語文學(xué)習(xí)課堂，以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要、取舍教學(xué)內(nèi)容、改善學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生，實現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］學(xué)情視角；學(xué)習(xí)課堂；實踐路徑

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）34-0016-04

視角是觀察事物的角度，體現(xiàn)個人的立場、觀點與思維方式。學(xué)情視角是學(xué)情分析的一種延伸。在長期實踐中，學(xué)情分析往往等同于“備學(xué)生”“了解學(xué)生”，表現(xiàn)為上課前教師要進(jìn)行必要的準(zhǔn)備，與教學(xué)效果、學(xué)習(xí)方式等是并列的。在課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)還與學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容等諸多要素相關(guān)聯(lián)。學(xué)情視角就是要用統(tǒng)整的、動態(tài)的眼光觀照課堂，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行具體分析，并貫穿教學(xué)的全過程。變革語文課堂教學(xué)，要求教師全程關(guān)注學(xué)情，并進(jìn)行具體的分析，以此作為教學(xué)組織和改進(jìn)教學(xué)行為的主要參照，讓課堂學(xué)習(xí)能真實地展開與推進(jìn)。

一、審視：學(xué)情視角匱乏的語文課堂困境

（一）輕視學(xué)情，教學(xué)內(nèi)容偏離學(xué)習(xí)需要

語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的豐富性與多元性特點，給教師確定教學(xué)內(nèi)容提供了非常廣闊的空間，也容易造成教學(xué)內(nèi)容的不確定性與隨意性。確定契合課程目標(biāo)與學(xué)生成長需要的教學(xué)內(nèi)容，是語文教師重要的工作任務(wù)。在日常備課中，教師往往從課程角度出發(fā)確定教學(xué)內(nèi)容，雖然對學(xué)生學(xué)習(xí)需要也有所考慮，但基本上是零散的、表面的。教師缺乏學(xué)情視角、輕視學(xué)情，對學(xué)生學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)障礙等缺乏較為準(zhǔn)確的分析、把握，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容選擇的偏離與錯位，這樣在走進(jìn)課堂之前就出現(xiàn)了方向性錯誤，使教學(xué)低效。

（二）漠視學(xué)情，用單一的方式應(yīng)對所有課堂

我們隨機抽取學(xué)校三個班級143個學(xué)生，對其語文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀展開調(diào)查，結(jié)果令人震驚：認(rèn)為語文課堂上常常運用“老師講，我們聽”的學(xué)習(xí)方式的占64.8%，認(rèn)為“老師在課堂上花大量的時間讓自己學(xué)習(xí)已經(jīng)懂了的內(nèi)容”的占78.3%，認(rèn)為存在“懂了的內(nèi)容老師反復(fù)講，不懂的內(nèi)容老師偏偏不講”的占79.5%。教師漠視學(xué)情，以不變應(yīng)萬變的教學(xué)方式對待學(xué)生復(fù)雜而多變的學(xué)習(xí)，顯然不能適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的實際需要。

學(xué)生的興趣、預(yù)習(xí)狀況、課堂參與程度等因素在很大程度上決定著學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果。這些因素是學(xué)情的一部分。如果教師漠視學(xué)情，課堂提問不合理，缺乏討論、互動，缺乏真正的語文學(xué)習(xí)活動，導(dǎo)致很多學(xué)生在課堂上走神，就會影響學(xué)習(xí)的結(jié)果。

（三）忽視學(xué)情，以主觀預(yù)測學(xué)習(xí)效果

語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程內(nèi)容、學(xué)校實施的課程教學(xué)、教師課堂上選擇的教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生真正學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容應(yīng)該是一致的，但實際上它們之間有著很大的偏差。一些教師主觀認(rèn)為：教師課堂上教的，就是學(xué)生學(xué)到的。這種普遍的誤解造成教師從經(jīng)驗與習(xí)慣出發(fā)，考慮語文課該讓學(xué)生學(xué)些什么、如何學(xué)習(xí)，以及如何判斷學(xué)習(xí)效果的問題，而忽視語文課程內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。對學(xué)情的忽視，造成的直接結(jié)果是教師不能準(zhǔn)確判斷學(xué)生學(xué)得如何。

教師的課堂教學(xué)行為具有強大的慣性，學(xué)情視角的匱乏是普遍存在的，這是課堂教學(xué)效率低下的一個重要原因。為此，教師要從學(xué)情視角審視語文教學(xué)實踐，重構(gòu)以學(xué)習(xí)為核心的語文課堂，以提高課堂教學(xué)效率。

二、反思：以學(xué)情視角重構(gòu)語文課堂的要求

（一）把握一個標(biāo)準(zhǔn)：讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人的心理傾向與能力的變化，這種變化需要能夠持續(xù)一段時間，且不能簡單地歸結(jié)為生長過程。因此，判斷課堂教學(xué)是否產(chǎn)生實際的效果，要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)前后的表現(xiàn)來反推學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生，因為課堂行進(jìn)是不可逆的，課后判斷有滯后性。學(xué)情視角的判斷，不能在課堂教學(xué)結(jié)束之后進(jìn)行，而應(yīng)在課堂上依據(jù)學(xué)生行為表現(xiàn)的變化、心理傾向的改變、知識技能的掌握、操作水平的變化以及記憶內(nèi)容的提取與應(yīng)用等方面進(jìn)行較高頻次的觀察，在學(xué)生動態(tài)表現(xiàn)中研判學(xué)習(xí)是否發(fā)生。

基于這種認(rèn)識，判斷是否用學(xué)情視角觀照課堂，其標(biāo)準(zhǔn)是看學(xué)生是否真學(xué)習(xí)。重構(gòu)學(xué)情視角下的語文課堂，能夠讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（二）錘煉一種本領(lǐng)：知道真正的學(xué)情

基于學(xué)情視角重構(gòu)語文課堂，要回答這樣的問題：我知道真正的學(xué)情嗎？以往的學(xué)情分析都是基于觀察進(jìn)行的，但對學(xué)生就學(xué)習(xí)某一內(nèi)容或解決某個問題開始之前的觀察意義并不大，真正的學(xué)情是在課堂學(xué)習(xí)問題情境中出現(xiàn)的。在具體問題情境中，教師用自己的專業(yè)素養(yǎng)獲取有效的、可信的學(xué)情信息，然后進(jìn)行適切的教學(xué)互動。從這一點上看，教師是否能有效地建構(gòu)學(xué)生“學(xué)”的課堂，其基礎(chǔ)就是能否相對準(zhǔn)確地把握學(xué)情，能否觸摸到學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中動態(tài)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。要做到這一點，需要教師不斷地加強自身的學(xué)情分析能力，錘煉這一體現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的高超本領(lǐng)。

（三）轉(zhuǎn)變一種姿態(tài)：持續(xù)審視教學(xué)行為

要讓學(xué)生在課堂上有良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，就需要教師打開學(xué)情視角，并用這種視角審視自身的教學(xué)行為是否恰當(dāng)。對長期形成的課堂教學(xué)慣性，教師要轉(zhuǎn)變觀念，明確自己在課堂上的角色定位，并重構(gòu)教的形態(tài)與學(xué)的形態(tài)。

課堂教學(xué)中，高超的教學(xué)技巧對活躍課堂氣氛、提高課堂效益確實有著明顯的作用，所以不少教師對其孜孜以求。但是，有的教師在追求技巧的時候，常常忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不能從學(xué)情的角度來審視教學(xué)行為，最終偏離了課堂教學(xué)目標(biāo)。因為教學(xué)技巧相對學(xué)生的學(xué)來說，是外在的，一旦離開對學(xué)生學(xué)的關(guān)注，教學(xué)技巧就成為無本之木，沒有存在的意義。

當(dāng)打開學(xué)情視角，審視自身的教學(xué)行為時，教師就會對學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行聚焦，把時間與精力放在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)活動上。課堂上，教師姿態(tài)的轉(zhuǎn)變，必將帶來課堂生態(tài)的轉(zhuǎn)變。

三、重構(gòu)：建設(shè)學(xué)情視角下“學(xué)”的課堂

（一）激發(fā)內(nèi)驅(qū)，滿足學(xué)生“學(xué)”的需要

激發(fā)內(nèi)驅(qū)力包括興趣的培養(yǎng)、動機的激發(fā)等一系列問題。從學(xué)情視角分析這些問題，學(xué)生缺乏興趣是不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為導(dǎo)致的結(jié)果，而不是課堂教學(xué)效果不佳的原因。一些教師遇到學(xué)生學(xué)習(xí)沒有興趣時，會想方設(shè)法轉(zhuǎn)變自己教的方式，認(rèn)為是教得不精彩導(dǎo)致的。其實，教學(xué)的出發(fā)點應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。如果學(xué)生學(xué)習(xí)的需要沒有得到滿足，教師所采取的激發(fā)興趣的教學(xué)行為所取得的效果也都是暫時的、淺層次的。

基于以上認(rèn)識，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，重點是從學(xué)情出發(fā)，選擇那些學(xué)生需要的、感興趣的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，而不是考慮選擇什么樣的方法。下面是兩位教師教學(xué)《太陽》的不同情景。

教學(xué)情景一

師：同學(xué)們剛才認(rèn)真閱讀了課文。課文介紹了太陽離我們很遠(yuǎn)、太陽很大、太陽很熱。從哪些句子可以看出來呢？下面請一個同學(xué)來朗讀一下課文中相關(guān)的語句。

（指名一個學(xué)生朗讀）

師：這個同學(xué)朗讀得很好。通過他的朗讀，我們都能知道太陽離我們真的很遙遠(yuǎn)。老師這里有一段視頻介紹得很具體，請大家看看……

教學(xué)情景二

師：同學(xué)們剛才默讀了課文中寫太陽很遠(yuǎn)、很大、很熱這部分內(nèi)容。有的同學(xué)一邊讀，一邊在重點語句下面做記號、寫批注，這個方法很好。同學(xué)們，你們能根據(jù)文中語言的描述，說說作者是怎么把太陽的這些特點寫清楚嗎？先自己思考，再和小組內(nèi)的同學(xué)討論交流。

（小組交流后，請一個學(xué)生匯報學(xué)習(xí)所得）

師：這個同學(xué)先通過朗讀感受太陽的特點，再思考作者為什么能把太陽的這些特點寫清楚。你們在閱讀過程中有沒有相似的想法，還有補充嗎？

生：我發(fā)現(xiàn)作者在介紹事物特點的時候，說明方法是交叉著用的。也就是說，說清楚事物的某個特征，作者不只用一種說明方法來介紹。

師：這是個了不起的發(fā)現(xiàn)，讀說明性的文章不僅要知道事物特點，還要領(lǐng)會作者是怎樣寫的。

通過對比，我們不難發(fā)現(xiàn)“教學(xué)情景二”真正體現(xiàn)教師對學(xué)生“學(xué)”的尊重。學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)，而不是被學(xué)習(xí)。教師只有關(guān)注學(xué)生需要學(xué)什么、怎么學(xué)，長此以往，才能讓學(xué)生愛學(xué)、會學(xué)。

（二）契合需要，取舍課堂“學(xué)”的內(nèi)容

語文教師根據(jù)教科書的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，似乎是天經(jīng)地義的事情，但是語文學(xué)科的綜合性特點以及母語學(xué)科地位，使得只教教科書并不是一件正確的事情。教科書上的有些內(nèi)容，就是不教，學(xué)生也未必一點不懂。面對一篇文本，一些教師總認(rèn)為自己比學(xué)生懂得多，學(xué)生是一無所知的。于是，課堂上學(xué)生不懂的教，學(xué)生已經(jīng)懂的也一樣地教。這種教學(xué)行為導(dǎo)致的直接后果是學(xué)生對部分內(nèi)容學(xué)習(xí)的消極回應(yīng)。因此，根據(jù)學(xué)生成長需要，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容顯得特別重要。學(xué)情視角下重構(gòu)課堂，分析學(xué)習(xí)需要的目的是為課堂教學(xué)尋找起點。教師要先準(zhǔn)確把握學(xué)生已經(jīng)知道了什么、知道到什么程度、還有哪些不知道的等，再對具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍，學(xué)生已經(jīng)懂的不教，只教學(xué)生不懂的內(nèi)容。

比如，于永正老師執(zhí)教的《高爾基和他的兒子》一課，很多老師認(rèn)為是好課。好在哪里？請看教學(xué)實錄。

師：下面，老師把課文念一遍，注意聽老師讀的和你們有什么不一樣。

師：再聽一遍，看老師的臉，聽老師的聲音，有什么不同。（教師范讀。學(xué)生聽）

師：你覺得于老師的朗讀和你的朗讀有什么不同？

生：您在適當(dāng)?shù)牡胤蕉紩ｎD一下。

師：在哪兒停頓的時間比較長？

生：讀到每個句號的時候都會停頓比較長。

師：還有一大特點你們沒有聽出來。我在讀第一段與最后一段時有什么不同？

生：最后一段讀得很輕很輕。

師：是呀，因為這是一封信，信是不會講話的，我是在替高爾基念。

師：你們的優(yōu)點加上我的優(yōu)點，你們再把課文認(rèn)認(rèn)真真地讀一遍。

師：下面請大家再把信的內(nèi)容讀一遍，我認(rèn)真看每個同學(xué)的表情，看誰笑瞇瞇的。（教師指名讀。學(xué)生齊讀）

師：同學(xué)們，這就是朗讀，請拿起筆來默讀全文，你覺得哪些要背下來、哪些話引起了你的思考，請做上記號。該背的用一種記號，該思考的用另一種記號。根據(jù)要思考的部分寫一寫自己的感受。

教例中，于老師選擇的教學(xué)內(nèi)容契合學(xué)生的成長需要，把語文學(xué)習(xí)的本體性目標(biāo)通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容體現(xiàn)出來，雖然簡約但很不簡單。

（三）把握節(jié)點，改善學(xué)生“學(xué)”的狀態(tài)

課堂上，教師應(yīng)打開學(xué)情視角，投入更多的精力、時間關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，并依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來調(diào)整自己的教學(xué)行為。課堂就像一條河流，在順暢前行過程中，還要通過把握節(jié)點，干預(yù)、推動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動來改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

哪些可作為推動學(xué)習(xí)的節(jié)點呢？教師要根據(jù)學(xué)情，找出學(xué)生學(xué)習(xí)時出現(xiàn)的障礙點、困難點，思考解決問題學(xué)生需要什么幫助，預(yù)設(shè)用什么樣的方式、方法幫助學(xué)生。教師要循著學(xué)生的學(xué)習(xí)步伐，及時對教學(xué)進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑鰷p、調(diào)整，適時幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)問題，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

例如，《富饒的西沙群島》是三年級上冊第六單元的課文，該單元的語文要素之一是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”。而理解一段話并用自己的語言表達(dá)出來需要一定的抽象思維能力與概括能力的支撐，對三年級的學(xué)生而言有一定的難度。教學(xué)中，教師考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)：讀課文2～5自然段，圈出每段所寫的風(fēng)景和物產(chǎn)，并填寫下表（見表1）。

填完后，全班進(jìn)行交流。教師問學(xué)生第2自然段主要寫什么。學(xué)生沒有抓住“海水”這一關(guān)鍵詞，回答說是“海底”。這個錯誤觀點的出現(xiàn)可能有兩個原因：一是學(xué)生認(rèn)為“海水”與“海底”意思很相近，可以通用；二是忽略段落首句“西沙群島一帶海水五光十色，瑰麗無比”中的主語“海水”?；谶@樣的學(xué)情判斷，教師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀段落首句，幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)障礙。

（四）診斷教學(xué)，創(chuàng)造課堂“學(xué)”的生態(tài)

課堂是學(xué)生生命成長的場域，充滿無限可能。在打開學(xué)情視角時，教師要對課堂中學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行有目的的觀察，對直接觀察到的事件，或是沒有直接顯現(xiàn)的問題，及時進(jìn)行分析，判斷潛在的可能、動機和結(jié)構(gòu)。準(zhǔn)確地對問題進(jìn)行分析、判斷，需要教師專業(yè)素養(yǎng)的支撐。很多時候，學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的問題具有動態(tài)性與生成性特征，教師難以捕捉和駕馭。而這常常是改變語文課堂形態(tài)的關(guān)鍵。因此，需要教師不斷地提高對課堂事件的診斷能力，提升對學(xué)情的研究能力，通過最恰當(dāng)?shù)姆绞綐?gòu)建良好的課堂學(xué)習(xí)生態(tài)。

例如，三年級下冊第二單元的《陶罐和鐵罐》一文，是一個寓言故事，先寫鐵罐奚落陶罐，后寫經(jīng)過時間流逝，人們發(fā)現(xiàn)陶罐依舊光潔、樸素、美觀，而鐵罐連影子也沒有了。寓言是含有深刻道理的故事。教學(xué)中，說故事雖然重要，但更重要的是要讀懂故事蘊含的道理。課文前半部分情節(jié)起伏，人物語言生動，個性特點鮮明，教學(xué)很容易陷入“感受鐵罐的傲慢與陶罐的謙虛”中。這樣就背離了文本價值，不利于學(xué)生對文本表達(dá)目的的探求與理解。

基于這樣對學(xué)情的診斷，教師就始終把故事作為一個整體，并利用學(xué)生認(rèn)知沖突，不斷校準(zhǔn)學(xué)習(xí)方向，巧妙地將其轉(zhuǎn)化成挖掘文本內(nèi)涵的契機，這樣才是根據(jù)學(xué)情視角構(gòu)建出良好的學(xué)習(xí)生態(tài)。

以學(xué)情視角觀照語文課堂，教師就像擁有一雙神奇的眼睛，看到以往很多時候看不到的情況，并能夠依據(jù)學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)開展有效的教學(xué)。基于學(xué)情視角，教師就不會把具體的學(xué)情與教學(xué)內(nèi)容割裂開來，就不會拘泥于教的技巧，就會讓課堂學(xué)習(xí)真實開展，使學(xué)生的學(xué)習(xí)需要得到真正的滿足，實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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（責(zé)編 韋 雄）