聲音之道：況周頤讀詞論與詞學傳習

讀詞以學詞、填詞，是歷代詞家的共同做法，但對于讀詞方法本身，詞學史上缺乏相應的理論總結。直到20世紀初況周頤著《蕙風詞話》，才對讀詞原理進行系統闡發。此時，詞學傳習面臨嚴峻問題：一方面，詞家過分追求讀詞協律的精確性，導致學詞者進入重形式而輕內容的誤區；另一方面，詞學傳習模式面臨從傳統到現代的轉型，如何在新文學教育體系下講授專門之詞學，成為亟待探索的課題。況周頤讀詞論的建構，既是就詞壇內部問題提出解決之道，也啟發了詞家對詞學乃至古典文學教育路徑的思考。目前學界對況周頤讀詞論的研究比較簡略，本文擬詳細論析其言說語境、體系內涵及其在教育實踐層面的作用、價值等。

一、晚清讀詞協律風習與況周頤讀詞論之建構

詞體的形成，源于唐宋時期倚聲制曲、按曲制譜、依譜填詞的藝術創作機制。讀是檢驗詞作是否符合聲音審美規律的最直接方法，故此讀詞的“有聲”實踐，也貫穿詞體的發展史。宋代詞家反復誦讀自己的作品，一字一音“推敲吟嚼”，斟酌字聲與樂聲的高低起伏、停頓轉折是否相協，從而避免平仄不順之病，以求披諸管弦時可“歌誦妥溜”。詞與音樂依附關系消解后，填詞不再有合樂的需要，讀，成為體現詞體“聲學”特性的唯一方式。至清代詞學中興，學詞、填詞成為專門之學，詞家嚴訂律譜，更不放松對讀的要求。萬樹《詞律·發凡》言：“照古詞填之，亦非甚苦難。但熟吟之，久則口吻間自有此調聲響，其拗字必格格不相入，而意中亦不想及此不入調之字?！笨梢?，詞家需要通過熟吟完成詞譜的聲音記憶，確保填詞協律，避免拗字拗句。李漁言，“曲宜耐唱，詞宜耐讀”，“詞則全為吟誦而設，止求便讀而已”。江順詒《詞學集成》言：“有韻之文，以詞為極。作詞者著一毫粗率不得，讀詞者著一毫浮躁不得?！薄澳妥x”“為吟誦而設”“著一毫浮躁不得”，都體現了詞家對接近音樂的極致韻律感的追求，這也印證了朱光潛歸納的中國詩樂離合關系：“詞與調既分立，詩就不復有文字以外的音樂?！?/p>

不過，讀詞雖被詞家反復談及，但并未上升為完整的學詞方法論，這也是詞學發展進程中的一大缺憾。明清詩壇、文壇多有對讀詩法與讀文法的探討，如李東陽論學詩法云：“若往復諷詠，久而自有所得。得于心而發之乎聲?！鼻宕┏桥筛墙吡ν瞥缯b讀法，其代表人物姚鼐指出學習詩、古文辭“各要從聲音證入”，認為諷誦可幫助學者連貫理解文意，并領會作者神氣。讀詞法的缺失，反映出詞學傳習的理論化相較于詩文之學的滯后。而從歷代讀詞和學詞的實踐情況來看，不論在詞可歌唱的時代，還是在不可歌唱的時代，詞家讀詞，主要目的都是斟酌文字聲律是否協調，讀詞的應用也局限于“聲音”學習。相比之下，習詩文者由誦讀而熟悉詩文聲調、結構乃至于通貫理解作品的內容和情感，顯然更能獲得對詩文體性的全面認識。隨著晚清詞體聲律學的興盛，詞家愈發重視“聲音”，而欠缺對讀詞與學詞之義的全方位思考，這種傾向在清季民國時期甚至發展到極端的地步。

王鵬運、朱祖謀領袖詞壇，細密到琢磨吐字吞音的方式以辨析陰陽清濁。沈曾植言：“鶩翁（王鵬運——引者注，下文同） 取義于周氏而取譜于萬氏，彊村（朱祖謀）精識分銖，本萬氏而益加博究，上去陰陽，矢口平亭，不假檢本，同人憚焉，謂之律博士。”普通學詞者不能企及朱祖謀的“精識分銖”，只能通過刻苦吟讀來強化辨識和記憶。近人顧憲融《填詞門徑》言：“初讀一生調之詞，必取譜旁置，認明此調之聲韻及句法。然后發聲吟誦，而字音必須個個準確，不令稍有牽強。茍能如是，則即使無人面授，讀二三遍后，亦自能上口。且自覺其疾徐輕重之間，固有一定之標準?！标惙耸v述他的讀詞經驗，雖“以四聲有定為苦”，但仍以“慎思明辨”為“應有之本能”，“諷籀之時，先觀律譜所言，再參以善本之總集、別集并及校本”，如此熟讀百回，“一調之聲律，具在我心目中”。發聲吟誦既與取譜旁證結合，也就兼有考辨性質，讀詞協律被賦予嚴肅的學理意義。

當然，鑒于詞體的“聲學”特性，讀詞理應側重“聲音”學習。但讀詞協律的嚴格運用也使學詞者進入創作誤區，即過分重視聲音精確，反將表情達意置于次要地位。此等情形在晚清詞壇已見端倪，如張景祁言：“興高調澀，辭媺句吃，是曰錦心而木舌，非樂府之正則。”同道間檢討詞作，首先檢讀有無出律，其次才是評論意興辭藻的高下，謝章鋌就批評說：“今之稱為能手者，不以作意見奇，而以知音自詡，是直‘音內意外’矣?！贝藭r，在各類詞譜專書及聲律學理論的影響下，讀詞協律的過程也在塑造學詞者對詞體“聲學”內涵的認知，甚至能夠反向挑戰以內意為中心的創作論。晚清詞人陳星涵以為，填詞“不難于句工，而難于律協”，其自定詞集凡例言：“ 《說文》解‘詞’字曰：‘意內而言外也?！戾|《通論》曰：‘音內而言外也?！手~也者，聲學也。聲也者，律而已矣。”徐鍇《說文系傳·通論》釋“詞”曰，“詞者，音內而言外，在音之內，在言之外也”，主要是指“惟”“思”“曰”“兮”“斯”等虛詞“在句之外為助”的功能。陳星涵為尋找“音內言外說”的理據，甚至有意置換概念，帶有對“意內言外說”的明顯排斥。

如果單純從理論層面糾正聲音形式學習的偏重，答案是顯而易見的：文學藝術究其根本，都要追求形式與內容的統一。劉熙載在并錄“意內言外”與“音內言外”二說后，言：“詞也者，言有盡而音、意無窮也?！薄耙簟焙汀耙狻笔恰把浴钡囊惑w兩面，音聲與情意的傳遞是同步進行的，回味“音”之余韻不盡的過程，也是體味“意”之蘊藉無窮的過程。謝章鋌基于“音理”與“情理”兩個范疇建構創作論：“高下疾徐，抗墜抑揚，音之理也。景地物事，悲歡去就，情之理也。按之譜而無礙，音理得矣。揆之心而大順，情理得矣。理何由見，于音之離合、情之是非見之，理具，而后文成也?！痹谒磥恚~人按譜填詞，是為了符合音理；因景地物事書寫悲歡離合，是為了表現情理，情理與音理兼具，方為合作。

只從理論上呼吁，并不能輕易扭轉學詞者在讀詞協律風習下形成的創作思維定式，因此，也有大刀闊斧的改革者主張從根本上打破形式束縛。蔡嵩云在20世紀40年代回憶清季民國數十年間的詞壇爭端說：“近年社集，恒見守律派詞人與反對守律者互相非難，其實皆為多事。詞在宋代，早分為音律家之詞與文學家之詞。音律家聲文并茂之作，固可傳世。文學家專重辭章之作，又何嘗不可傳世。各從其是可也?！彼J為，不妨將詞體創作別為二途：注重書寫性情者不必再拘執聲律之美，而音律家也大可繼續精研形式的準確。蔡嵩云的主張事實上回避了形式與內容的矛盾，進而拆解了詞的文體結構，消解了詞為“聲學”的內涵及歷史。

詞壇既已產生對音律家之詞的種種爭議，說明在讀詞協律風習影響下，詞壇創作中重聲采而輕文采的現象愈演愈烈，長此以往，無疑會導致詞體發展的僵化。況周頤雖為王鵬運、朱祖謀同道，但對于詞學傳習有獨立的洞察。他從讀詞與學詞方法的角度剖析詞壇癥結。在作于1915年的《餐櫻詞自序》中，他雖表示對王鵬運、朱祖謀“守律綦嚴”的崇敬，但也申明，學詞應“聲律與體格并重”，并感慨讀詞協律之難，言：“余詞僅能平側無誤，或謂某調某句有一定之四聲，昔人名作皆然，則亦謹守弗失而已，未能一聲一字剖析無遺?！睕r周頤的自謙之辭，暗含對“一聲一字剖析無遺”的疑問，在他看來，讀詞、填詞更應注重內容的風采、格調，確保平側無誤已然符合協律的基本要求，著實不必將全部精力消耗在字聲的斟酌上。在1920年連載于《小說月報》的《餐櫻廡詞話》中，他撰有“校詞紛心”一則。1924年，他刊《蕙風詞話》，除收錄這一則外，又補充“誦佛經不必求甚解”一則。這兩則詞話更進一步，直接提出對當下讀詞風氣的質疑，也標舉個人讀詞經驗，現摘錄于此：

誦佛經不必求甚解，多誦可也。讀前人佳詞亦然……少日讀名家詞，往往背誦如流。詢以作者誰氏，輒復誤記。蓋心目專注，弗遑旁及。漚尹謂余得力即在是，其知人之言夫。求甚解即亦可云旁及，此旨至微，蓋其所專注，在于甚解之外矣。

余癖詞垂五十年，唯校詞絕少……昔人有校讎之說，而詞以和雅溫文為主旨。心目中有讎之見存，雖甚佳勝，非吾意所專注……蓋心為校役，訂疑思誤，丁一確二之不暇，恐讀詞之樂不可得，即作詞之機亦滯矣。

況周頤對比“求甚解”與“不求甚解”兩種讀詞法，指出，時下學詞者多采用“求甚解”之讀，聚焦于吟諷琢磨具體字句，忽略了連貫體會詞作的內容意義。而他本人則主張“不求甚解”之讀，專注于詞作的渾然整體，既體察聲律，也理解內容情感。按況周頤所述，朱祖謀欣賞其讀詞得力處，已注意到他與時流的不同。而況周頤對師友倡導的“求甚解”之法保持警惕：王鵬運、朱祖謀專注“訂疑思誤”，誠然予學詞者以強烈的敬畏感，但讀詞樂趣并不在于校律校字上的客觀發明，而在于心與昔賢同游，感受作品的情感內蘊與作者的“和雅溫文”。讀詞以校讀為主要目的，屬于心神的“旁及”，也就是心神的紛散，學詞者無由躍出“甚解”之外領會詞作內容以及詞人的情感力量和風神氣韻，自然無法觸發自身的“作詞之機”。

1924年刊本《蕙風詞話》附況周頤弟子趙尊岳后記云：“先生之詞話，皆其性靈、學問、襟抱之尤異乎人者所積而流，自言生平得力之處，昭示學者致力之途，而證以前賢所作，補救時流之偏弊。”通過方法論的革新，補救詞學傳習實踐中的“偏弊”，正是況周頤建構讀詞論的主要動因。早在1904年發表于《大陸報》的《香海棠館詞話》中，他已談及“學填詞，先學讀詞”。在1924年刊《蕙風詞話》時，他所論述的讀詞條目涵括感受詞律、詞意、詞心等諸多方面。細考其讀詞論，可知他對讀詞的學習層次也是有明確分階的。

二、況周頤讀詞論的層階體系

況周頤讀詞論的主要思路，即是在兼顧讀詞之于詞體形式學習的特殊意義的同時，引導學詞者體會聲音與情感的相通關系。朱光潛言，“聽者依適應與模仿的原則接受這聲音節奏，任其浸潤蔓延于身心全部，于是依部分聯想全體的原則，喚起那種節奏所常伴的情緒”；“單就聲音的節奏來說，它是長短、高低、輕重、疾徐相繼承的關系。這些關系時時變化，聽者所費的心力和所用的身心的活動也隨之變化。因此，聽者心中自發生一種節奏和聲音的節奏相平行”。朱光潛的節奏理論，對讀的學習原理予以了文藝心理學的解釋。具體到讀詞，況周頤從音、意、心三個層次，引導學詞者進行讀詞的“身心的活動”，在知情會意的審美體驗中掌握填詞方法。

（一） 熟精詞調

況周頤首先鼓勵學詞者調動情意的知覺聯想熟精詞調：詞無不諧適之調，作詞者未能熟精斯調耳。昔人自度一腔，必有會心之處。

或專家能知之，而俗耳不能悅之。不拘何調，但能填至二三次，愈填愈佳，則我之心與昔人會。簡淡生澀之中，至佳之音節出焉。難以言語形容者也。

又夏敬觀《蕙風詞話詮評》云：

有許多調，平仄頗不順口，多讀數遍，始覺其諧適。其初覺得不順口者，久之覺其有至佳之音節焉。但多讀無不能領會者，不必填至數次，始知之也。

況周頤所謂“熟精”，正是在反復吟讀和不斷的填詞練習中實現的。不管學習何調，都要作一番讀與聽的沉潛，“與昔人會”，達成和創調者一致的情感體驗。況周頤列舉的“簡淡生澀”之詞調，尤其考驗學詞者的聽覺審美。澀調之所以不諧，因其聲音形式超出慣常的審美經驗，初學者選字用韻難免左支右絀。譬如況周頤弟子陳蒙庵于1923年農歷九月第二課提交的《珍珠簾》習作，上闋第二句云“渺煙波，?？秃螕保瑳r周頤檢《詞律》，依夢窗詞例改為“渺煙波，?？驼勫螕?。陳蒙庵的疏失，不僅是沒有嚴格對檢詞譜，恐怕也有想當然的因素，因為上三下四的結構更為常見，而夢窗詞例之“仄仄平平平仄”，不合于律句聲調。但音韻形式的“簡淡生澀”，未嘗不是孤高性情的表露。師承況周頤的劉永濟，按老師指示的讀詞熟精之法，對澀調的情感意蘊頗有發明。劉永濟認為，音澀與筆澀同理。作畫者筆澀，意味著思緒的凝佇，用志不分，乃凝于神，繪畫的意境才會深遠典奧。詞調音節的深澀與創調者的高情深韻為表里，“大抵調愈澀，句愈拗，其韻味愈深長，情節愈高古，境界愈幽奧”，“久之細細吟諷而得”。對于聲音形式較易掌握的熟調，劉永濟也沒有省去吟讀以通其情意的步驟，如言：“ 《醉翁操》之寫放琴聲，《壽樓春》之抒情沉而悲，皆于字音之中吟諷可得。而《六州歌頭》之繁音促節，尤足見沉郁悲涼之情。”他對于詞調聲音種種真切的情境想象，都來自具體的讀詞實踐。

至填詞練習階段，況周頤也要求學詞者以熟精的審美思維檢讀己作，逐字逐句據律修改。況周頤言：“畏守律之難，輒自放于律外，或托前人不專家、未盡善之作以自解，此詞家大病也?！薄白苑庞诼赏狻币馕吨鴽]有“聽懂”詞調。檢讀的意義在于通過聲音節奏的斟酌帶動詞作的全面完善：“精益求精，不肯放松一字，循聲以求，忽然得至雋之字?；蛞蛞蛔指囊痪?，因此句改彼句，忽然得絕警之句。此時曼聲微吟，拍案而起，其樂何如。”

況周頤批改弟子陳蒙庵的習作，即貫徹“循聲以求”的方法。如陳蒙庵1923年農歷八月第三課提交的《蘇幕遮·送雁》二首之二云“惜離情，傷別緒，臨水登山，送將歸何處”，況周頤注“‘將’字平聲，誤”，且把“將”改為“汝”?！短K幕遮》仄聲透出下行的沉郁之感，陳蒙庵選用聲調瀏亮的“將”，一方面是格律記憶有差錯，另一方面也是沒有讀懂《蘇幕遮》的聲音意味。況周頤改為“汝”，則以仄聲照應離情別緒的表達。改后的《蘇幕遮·送雁》一詞，詞人作為主體不再只是遠觀目送，而是與燕顧盼相依，更能體現物我之間依依惜別的感傷。

要之，況周頤強調讀詞要熟精詞調，旨在激發學詞者對詞調聲音的共情和想象，“聽見”寄托古人所思所感的至佳音節，并通過填詞、改詞建立聲音與情感相關聯的審美心理機制，為進一步領會詞意奠定基礎。

（二） 領會詞意

況周頤言：“學填詞，先學讀詞。抑揚頓挫，心領神會。日久，胸次郁勃，信手拈來，自然豐神諧鬯矣。”又言：“兩宋人詞宜多讀、多看，潛心體會。某家某某等處，或當學，或不當學，默識吾心目中?！倍嗫丛~有助于熟記常見的語辭材料和結構句法；因聲音的興味而讀詞日久，則能從整體上感知詞作的節奏、脈絡、層次，分辨當學與不當學。久之，填詞即信手拈來，情感的表現豐沛充盈且和諧流暢。這一過程雖然難以言傳，但結合況周頤的詞例分析，即能發現聽覺審美在潛移默化間的導向作用。

況周頤言：“重者，沉著之謂。在氣格，不在字句?！薄爸亍狈悄郎谝蛔忠痪涞恼遄茫悄苷{度和控制詞意起承轉合的動態力量，恰恰在讀詞的過程中見出。況周頤認為南宋名臣趙鼎的詞作多“促節哀音，不堪卒讀”，如《洞仙歌》后段“可憐窗外竹，不怕西風，一夜瀟瀟弄疏響。奈此九回腸，萬斛清愁、人何處，邈如天樣。縱隴水秦云、阻歸音，便不許時閑、夢中尋訪”，況周頤以“清剛沉至”評之，“沉至”與“重”的內涵略同?！抖聪筛琛范叹溥B排，但趙鼎并沒有借此快速推動抒情的節奏，而是極力克制哀情傾瀉而下，其實更為沉痛。讀詞以味其承轉，自能體會到趙鼎于長調的沉著駕馭。

“重”的力量除了體現在轉折關節處，也體現在音節和緩處。況周頤稱賞趙鼎《鷓鴣天·建康上元作》“天涯海角悲涼地，記得當年全盛時”“分明一覺華胥夢。回首東風淚滿衣”等句，以為“故君故國之思，流溢行間句里”。蓋因趙鼎以流麗聲調、平常語氣寫亡國之殤、今昔之悲，在閑閑收撥后，依約呈現更深處的悲慨。又如況周頤舉北宋謝薖《蝶戀花·留董之南過七夕》“君似庾郎愁幾許。萬斛愁生，更作征人去。留定征鞍君且住。人間豈有無愁處”，評曰：“循環無端，含意無盡，小謝可謂善言愁?！弊x詞時需要抓住頂針修辭的線索，確保聲音的持續性，對深沉愁思的無盡循環有具象體認。

與“重”相對的是“輕倩”，況周頤言：“若從輕倩入手，至于有神韻，亦自成就，特降于出自凝重者一格?！薄拜p”者盈盈而動，神姿豐饒，但比起由沉著而造就的“凝重”，表達效果要遜色一籌。況周頤論北宋李祁詞云：“ 《點絳唇》后段云：‘碧水黃沙，夢到尋梅處?；o數。問花無語。明月隨人去。’意境不求甚深，讀者悅其輕倩……其《鵲橋仙》云：‘小舟誰在落梅村。正夢繞、清溪煙雨?！段鹘隆吩疲骸偔H珠珥下秋空，一笑滿天鸞鳳?！跃?，可誦?！睕r周頤選摘李祁詞中警句，點出了誦的步驟，并以“輕倩”評之。從尋梅到送月，從實境到夢境，從起秋露到驚鸞鳳，詞句的情韻流轉跳躍，捕捉這種動態的“輕”，最佳的感受方式自然是讀。但在讀詞中也能發現，這些聲辭諧美、情思搖曳的警句，并不能蓄積渾成的氣勢。再如南宋張炎詞，況周頤舉其《水龍吟·寄袁竹初》煞尾“待相逢說與相思，想亦在、相思里”，以為“空滑粗率”?！端堃鳌芬徽{聲情激越，填此調必須著力。張炎反復說相思，意思全在字面且節奏流于輕緩，尤顯得氣力不逮。

在況周頤看來，學詞者應大量讀詞，根據詞調聲音的輕重緩急，領會不同作者對詞意張弛變化的處理。在這一過程中，學詞者不僅能將前人得失轉換為自身的創作經驗，也能領略前代作者的人格、情感力量。當讀詞過渡到“讀人”的階段后，況周頤指出了相應的“心聽”之法。

（三） 聽見詞心

在況周頤的學詞體系中，獲得“詞心”是對學詞者的基本要求。他說，“吾聽風雨，吾覽江山，常覺風雨江山外有萬不得已者在。此萬不得已者，即詞心也。而能以吾言寫吾心，即吾詞也”；“填詞要天資，要學力。平日之閱歷，目前之境界，亦與有關系。無詞境，即無詞心”。綜合況周頤的解釋可知，“詞心”是作者在“目前之境界”中，對人、事、物的審美直覺和情感體驗。聽見風雨引出憂患哀愁，看見江山壯闊則激揚意興，此種因一時一地偶然觸發的聯想感受往復激蕩，引起內心的郁郁不平，不得不通過言辭外現。詞心固然與個人天性、學識、閱歷等相關，不能移于弟子，但在況周頤看來，學詞者可以運用讀與聽的感知力進入詞境，在推溯作者詞心的同時，間接充實自己的詞心：

讀詞之法，取前人名句意境絕佳者，將此意境，締構于吾想望中。然后澄思渺慮，以吾身入乎其中，而涵泳玩索之。

“以吾身入乎其中”的體驗，可與況周頤深夜想象詞境的審美心理狀態對照：

人靜簾垂，燈昏香直。窗外芙蓉殘葉，颯颯作秋聲……每一念起，輒設理想排遣之，乃至萬緣俱寂……斯時若有無端哀怨，棖觸于萬不得已。

況周頤想象詞境的活動發生在深夜，日間嘈雜的人聲被排除，周遭僅存自然界的聲響。同理，讀詞也能達到“萬緣俱寂”的境界，因為誦讀時聲音發揮了屏障作用，隔絕了耳目見聞，也隔絕了現實世界的復雜思慮。此時，讀者沉浸于聲音構成的審美空間，而縱心建構“想望”空間，設身處地推想作者在所遇之境中的心理感受。如況周頤評南宋詞人向子諲《虞美人》過拍“人憐貧病不堪憂。誰識此心如月正涵秋”，以為“宋人詞中，此等語未易多覯”。向子不以貧病為意，不以節序自傷，有著超然自持的定力與靜穆莊重的氣格。讀者吟味這一意境絕佳的前人名句時，當伴隨輕緩平和的節律，代入作者的意識觀想秋月。雖然讀者對詞境的想望會隨聲音停止而消歇，但作者的高潔情感會濡染讀者，潛在地影響其創作。

誦讀以想望的范圍甚至不限于詞作，具備聲音美感的韻文都可以作為入其境而知其心的媒介。據劉永濟記述，況周頤教習弟子，也以賦體示范讀與想望：“憶昔年旅滬，嘗與況君過從。一日，君誦太白《惜余春》《悲清秋》二賦，謂余曰：‘此絕妙詞境也?！薄掇ワL詞話》引《織余瑣述》，也記況周頤誦蕭繹賦：“蕙風嘗讀梁元帝《蕩婦思秋賦》，至‘登樓一望，唯見遠樹含煙，平原如此，不知道路幾千’，呼娛而詔之曰：‘此至佳之詞境也?？此破降瓱o奇，卻情深而意真。求詞詞外，當于此等處得之?！辟x與詞文體不同，但誦讀營造的聲音空間可以相通。況周頤誦李白兩賦，如親見暮春與清秋之景，引發層層的心緒波瀾。賦體長句的韻律推動恢宏氣勢的形成，不斷張大生命的格局和情感的力量。他誦《蕩婦思秋賦》，想象婦人登樓的情景，悵感天地寥闊，遠人未歸，思情也隨聲音的綿延而傳遞至秋山盡處。

況周頤分享吟讀經歷，希望學詞者能舉一反三，獲得對古往今來自然萬象、人間百態的情感體驗，蓄積創作的深層動力，增益人格修養。況周頤言：“雅俗，人也，可擇而處者也?！庇终f：“讀前人雅詞數百闋，令充積吾胸臆，先入而為主。吾性情為詞所陶冶，與無情世事，日背道而馳。其蔽也，不能諧俗，與物牾。”“雅”并非指遣詞煉句的工雅，而是指超越庸常狹隘的人情世故。讀詞即尚友古人，讓其心聲浸于我之胸次，我之情感得到淘洗，精神得以擴大，雖然“不能諧俗”，但這未嘗不是情志高尚之人的主動選擇。

況周頤的方法論自覺源于對晚清以來詞學傳習問題的觀察。他綜合考慮聲音、情感要素，構建讀詞的學習層階，更延伸至對詞人心性修養的思考，這事實上超越了歷來詞家對讀詞與學詞原理的認知?！掇ワL詞話》出版后，況周頤讀詞論得到了詞家的注意和認可。夏敬觀《蕙風詞話詮評》以為況周頤“多讀”之論“深愜乎予心”，大力推廣讀詞法，為有志學詞者推薦近人馮煦《宋六十一家詞》、朱祖謀《宋詞三百首》、龍榆生《唐宋名家詞選》等適合誦讀自習的詞書，讀詞以學詞的路徑因之具備了更強的可行性?！掇ワL詞話》的出版，又在傳統傳習模式與現代教育的迭代時期，讀詞論后續還對新式課堂的詞學教育產生影響，這恐怕也超出了況周頤的預料。

三、況周頤讀詞論的專門性與普適性

詞體因其純文學性質，在近現代新文學教育體系中仍占有一席之地，正如龍榆生所言：“詩歌、詞曲，幸因比附西洋之純文藝，得列上庠，為必修之科?！敝皇前凑招挛膶W家的文學進化觀念，“到了清末及現代，詞的時代早已過去，詞的創作也自然而然地趨于沒落之一途”，講授詞作的目的，也主要在于“訴之于情緒而能引起美感”。胡云翼編選《詞選》，他認為適宜一般學生學習的詞作，主要有兩類：“ （一） 蘇辛派，因為這一派的詞，輕聲律，重造意，內容豐富，表現出活躍的個性；（二） 小詞，因為小詞的篇幅簡短，古人于此，每能寫得渾然一片，毫無斧鑿之痕。長調則往往不免堆砌雜湊，拆下來不成片段。”胡云翼選擇唐宋小詞及蘇辛派的詞作作為學詞材料，是因為這些作品聲律自然，內容情感生動活潑。至于聲律繁復、結構復雜的詞作，則欠缺直觀的美感，故而沒有講授的必要。如此學詞，僅僅是對詞作的簡單欣賞，而不包括文體體制與創作方法的學習，這是傳統詞家難以接受的。龍榆生言，“詞至今日，一方以列于大學課程，而有復興之望，一方以漸滋流弊，而有將絕之憂”，已然意識到新文學家積極講授詞作，反而會導致詞學一門傳習的斷絕。

不過，走進新式課堂的傳統詞家也并沒有完全被新思潮裹挾。劉永濟于1933年起任教武漢大學講授必修課程“詞”，其撰寫的《學程內容》云：“本學程（一） 從史的方面講體制的變遷，及各代重要作家和作品；（二） 從聲律方面講詞的宮調宮譜等等?！眲⒂罎炔杉{文學史的研究方法，講析詞體的發展及歷代重要詞人詞作，同時也注重講授詞體聲律和創作規則，這一學程構想體現了傳統詞家對詞課應有內容的認識。只是在新文學語境下傳習詞體“專門之學”，畢竟與當時新派學者對詞體歷史價值的判斷相悖，那么只能從“訴之于情緒而能引起美感”的角度出發，賦予詞體“專門之學”以合理意義。在此背景下，況周頤充分調動審美感知的讀詞方法，引起諸多從事課堂教學的詞家注意。

劉永濟撰寫的詞課講義，后整理為《詞論》出版。他希望學生能在讀的體驗中理解聲音之用：“按聲音、形色者，物象之著明者也，人情以為表征焉。然而情接于物，則聲音、形色常依情而變。物動其情，則情常因聲音、形色而起……即文藝之所由作也。”倚聲填詞的發生，也“初無一定之法，大抵依據吾心所感之先后而言，自成片段”，“法根于心，事在文先……學者于讀詞之頃隨時研討，自能深得也”。劉永濟指出，文藝創作緣起于情感的生發，而聲音、物象都是人情的表征，因此按詞律填詞并不是拘執于古人的“一定之法”，而是為了契合情感的表達，通過讀詞，學生可對其中原理有切膚體會。

劉永濟吸收況周頤讀詞論，突出詞律所蘊含的審美價值。這也是從事課堂教學的詞家不約而同的做法。蔣兆蘭《詞說》刊于1926年，其時他在蘇州授詞，特意撰寫專書為諸生指示詞法。他緊承《蕙風詞話》介紹讀詞：“作詞當以讀詞為權輿，聲音之道，本乎天籟，協乎人心……善讀者，輒能鏘洋和韻、抑揚高下，極聲調之美。其瀏亮諧順之調固然，即拗澀難讀者亦無不然。及至聲調熟極，操管自為，即聲響隨文字流出，自然合拍。”蔡嵩云于20世紀30年代在河南大學任教，所著《柯亭詞論》刊于1944年，其中提到“熟誦”之用：“詞本可歌，音節鏗鏘，理所應有。填詞能入調，自無生硬之病，故覺鏗鏘可聽。欲求入調，惟有熟誦古名家詞，久之自然純熟?！?/p>

按照諸家解釋，詞律聲音本就有天然美感，更是人心情感的流露，而習得填詞也是讀詞審美經驗累積后的自然結果。如此一來，詞家大可不必再受限于文體進化觀念與文學新舊之論，完全可將詞學視作情感的、審美的學問。唐圭璋1943年執教重慶中央大學期間發表《論詞之作法》，他基于況周頤讀詞論，指導學生由讀詞而學習作詞：“就一詞論，一詞之結構如何？一詞之命意如何？一詞之襯副如何？以及承接轉折、開合呼應之法如何？俱非熟讀深思，不能剖析精微、體察分明。就一家論，一家之面目如何？一家之真價如何？一家之弊病如何？以及淵源如何？影響如何？亦非熟讀深思，不能真知灼見、融會貫通?！碧乒玷八e句法、章法、命意及作者面目等，對普通學習者而言，并不能輕易掌握，但他鼓勵學生“熟讀深思”，調動審美能力和理解能力細細體察，進而精益自身創作。從當時詞課的教學情況來看，詞家引導學生經由讀詞而產生對詞體聲律規則的興趣，不僅符合新文學教育對純粹審美體驗的要求，也從提倡審美的角度證明來自過去時代的詞體“專門之學”仍有其傳習價值。由此，“詞學”一科在與時俱進、進入純文學行列的同時，也維持了其原本的專門性，這為古典文學教育實踐提供了成功范例。

古典文學教育在近現代式微，首當其沖的原因是新文學思潮引起的觀念變革，但也有學者基于對新式課堂的觀察，指出誦讀的缺失是癥結之一。黃仲蘇撰《朗誦法》認為，“吾國之詩詞文賦，于結構、組織、聲韻、格調俱極盡嚴正精密之能事，大可供吟誦詠諷之用；朗誦為吾國士子素所講習”，但就現狀來看，“一般講授國文之教師大都偏重于解釋、分析，而不注意于吟誦詠諷”，“今人皆以吟哦為恥，不屑習焉”。朱自清也認為，“從背誦里覺出一些細微的分別，雖然不能指明。他會覺出這首詩調子比另一首好，即使是平仄一樣的律詩或絕句”，但“現在的中學生大都不能辨別四聲；他們也沒有‘韻’的觀念。這樣便不能充分領略詩的意味”。

在黃仲蘇、朱自清看來，我國詩詞文賦具有獨特意味，作品的結構、聲韻、情感都“俱極盡嚴正精密之能事”，只是此種意味，要借助誦讀來體會。教師長于說教而忽視誦讀，學生缺乏感性的審美體驗，難免會產生隔閡。長此以往，古典文學教育式微的情勢會更加嚴峻。相比之下，如果講授詞課者不再按照文學史的研究方法，在教學中一味進行解釋、分析，而是堅持引入讀詞之法，傳習專門之學，反而更契合學生的學習和審美心理。況周頤對讀詞的方法論提煉，無形中助益了詞學的現代傳承。

讀詞從創作經驗積累延伸至情感經驗積累的理路，更有著超越專門文學教育的普適性意義。近代以來，文學教育被賦予雙重使命：既要傳授文體創作，也要實現人格陶冶與情感教育。教育家吳俊升曾于1922年按托爾斯泰《藝術論》編制藝術課程準則，他指出，“學校所有圖畫、手工、音樂、舞蹈、文學各科，皆屬于藝術課程范圍之內”，“藝術課程不是知識的課程，也不是倫理的課程，是滿足情感需要的課程。其中所含蘊最精要的分子，便是情感”。文學既被定義為藝術課程，則其要務不是講授形式規則或創作原理，而是讓學習者體會文學作品所蘊含的情感。梁啟超于1922年在清華大學講演，以音樂、美術、文學為“情感教育最大的利器”，他認為，藝術家“最要緊的工夫，是要修養自己的情感，極力往高潔純摯的方面，向上提挈，向里體驗。自己腔子里那一團優美的情感養足了，再用美妙的技術把他表現出來，這才不辱沒了藝術的價值”。在養足“優美的情感”的文學材料的選擇上，梁啟超聚焦于詩、詞、曲等“中國韻文”，這拓寬了古典韻文教育的意義空間。

況周頤對“詞心”的看重，正與現代學界對“情感教育”的重視不謀而合，因此，詞家樂于將他提倡的“心聽”之法融于詞課講授之中。俞平伯于1948年將多年使用的《清真詞》授課講義、評注等整理為《清真詞釋》出版，此著頗注意啟發學生在誦習時領悟詞人深情，如解釋周邦彥《早梅芳近》（花竹深） 云：“下片意境似遜上片之厚，而諦審之，正有逝水飛云之感，其妙寓諸音節，上下兩片雖同，而上宜緩諷者，入下自須急讀，蓋氣韻流利，故聲情辭情之密合自不期其然而然者，豈唯知音，亦曰情深而已?！薄熬徶S”和“急讀”的轉換，照應了詞人離別前與離別后的心境變化：上片緩諷，更易捕捉即將分離時的愁悶惜別心緒，而別后急讀，則因驅馳行旅，時光飛逝又悵然若失。學詞者按照俞平伯的引導，在讀的聲音變化中體會詞人當日深情及古往今來人們所共通的離合之感。1979年俞平伯作《略談詩詞的欣賞》，進一步總結誦習之于領會情感的意義：“作者當日由情思而聲音，而文字，及其刊布流傳，已成陳跡……當時之感既托在聲音，今日憑借吟哦背誦，同聲相應，還使感情再現……讀者此日之領會與作者當日之興會不必盡同，甚或差異，而沿流討源終歸一本，孟子所謂‘以意逆志’者，庶幾近之?！庇崞讲琛耙砸饽嬷菊f”對聲情關系作反向推演，即通過誦讀的同聲相應，完成對前人當日情感的想象式再現，以形成主體性的情思感受。古今興會不必盡同，但構成了傳遞延續的源流，得以持續影響后世的學習者。

回溯讀詞論的建構與近現代以來的讀詞實踐，能夠帶給我們對誦讀的更多思考。隨著新文學觀念及新式課堂教育的普及，誦讀學習被逐漸邊緣化，近現代學界也不乏對復興誦讀傳統的呼吁，甚至還有學者竭力考證、還原古人誦讀時的發聲方法與音調節奏。但在恢復誦讀形式之外，其實更須發掘誦讀之于當下文學教育的實際作用。如上所論，誦讀能夠使學習者感受古典文學的獨特審美意味，同時也是普適性“情感教育”的絕佳方式。將誦讀真正融入學習實踐中，不僅有助于古典文學的傳承，也能賦予誦讀傳統以現代意義。

責任編輯 陳斐