教育價值視域下家長教育焦慮的紓解路徑

【摘 要】長久以來，家長一直被教育焦慮的問題所困擾，無論是對家長自己還是孩子甚至整個家庭都產生了嚴重的負面影響。家長所產生的這種焦慮實際是過度的、非正常范圍內的情緒體驗，究其原因是家長對教育價值的認識出現了偏差。緩解教育焦慮需要重新審視教育的價值，明晰教育的價值。文章通過厘清教育價值的內涵，從教育價值的角度出發，分析家長教育焦慮所產生的原因，提出紓解家長教育焦慮的路徑。

【關鍵詞】教育價值 教育焦慮 家長教育焦慮

【中圖分類號】G78 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）19-85-05

教育焦慮已經成為一種“社會流行病”，影響了良好教育生態和新的育人格局。家庭教育是教育生態系統中重要的一部分。在這種異化的生態環境下，家長也不可避免地存在教育焦慮。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策），主要在于強化學校教育主陣地作用，規范校外培訓來遏制教育商業化，以此來緩解教育焦慮。“雙減”政策的實施對于緩解家長教育變革焦慮、教育參與焦慮起到了顯著的作用，同時，“雙減”政策對校外教育機構的整治導致教育機會減少，從而增加了家長的教育獲得焦慮。［1］緩解教育焦慮，可以從教育價值的角度出發來進行探討，回歸教育的本質，正確看待教育價值，以期有效紓解教育焦慮。

一、教育價值與教育焦慮

價值決定著人們判斷事物關系的標準，那么教育價值也會影響人們在教育活動中對內容、評價、方法的選擇和理解。教育價值塑造了家長對教育的期望和態度，而家長對教育價值的誤解導致家長產生了這種過分的教育焦慮。為了緩解家長的教育焦慮，我們要厘清教育價值的內涵和核心。

（一）什么是價值

不同學科對價值有不同的解釋。在經濟學領域中，價值被認為是凝結在商品中的一般的、無差異的人類勞動。有學者從英文“value”一詞的構詞來說明其具有“重要性”和“益處”的意思，分別與中文的“意義”和“積極作用”意思相近。［2］此外，有學者提出價值即價值觀，是決定和評價人的行為的正當性原則，它決定了人類行為“好”與“壞”的標準。［3］價值可以泛指人們認為是好的東西，這種東西具有人所欲求的、有用的、有興趣的質。馬克思對價值這一概念的使用主要是在政治經濟學中論述商品的價值和使用價值，并指出價值中反映著主客觀的關系，是客體對主體需要的滿足。也就是說，價值取決于客體的主體效應。馬克思主義的價值觀把人類的社會實踐作為衡量價值的客觀標準。［4］也就是說，可以規定只要符合客觀真理并滿足人們需要的事物就是有價值的，且價值不單獨存在于主體或客體，而是存在于主客體相互作用之中并通過其關系所體現。

（二）教育價值的內涵

教育是有目的、有意識地培養人的社會實踐活動。當教育與價值連在一起時，價值就被賦予了教育所特有的屬性。依據對價值的理解，從主客體關系出發，“教育價值是指作為客體的教育現象的屬性、功能與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定關系”“簡言之，教育對人的發展和對社會發展的作用與意義就是教育價值”［5］。通常來說，教育活動中的主體包括社會集團、教育者和受教育者，客體指的是主體的需要對象，例如教學環境、教學內容等。此外，也可以把教育本身作為客體，將教育價值定義為教育對社會主體和個體主體的發展需要的一定滿足。教育價值所探討的就是客體的屬性對主體的需要的滿足程度，主體的需要不完全是依靠自身能動性的，也會受到社會和客體的條件的影響。

對于教育價值的劃分，學界存在許多不同的看法。杜威將教育價值劃分為本質的價值和工具的價值，后者是依靠前者支持才能成立的，一旦脫離，后者將是無意義的存在。本質的價值是與人們直接感知到的經驗有關，不能夠成為被判斷的對象，而工具的價值需要聯系第三方來判斷或評價事物。此外，還可以分成內在價值與外在價值，將對個人的價值看作內在價值，對社會的價值看作外在價值，但是這種說法無疑是將個人與社會割裂開來。或從社會主體和個體主體出發，認為教育對個體身心發展所產生的需要進行滿足為教育的內在價值，教育滿足社會中其他子系統，例如政治、文化等發展的需要為教育的外在價值。［6］基于馬克思主義相關思想，教育內在價值是教育主體間內心追求與教育本質內在規定的價值相一致的求學求知、育人成才價值，教育外在價值是社會教育主體根據教育本質內在規定的價值要求教育對象主體適應、服從的教育價值。［7］

（三）教育價值與教育焦慮的關系

從字面上看，教育焦慮是由“教育”和“焦慮”兩個詞構成，教育焦慮即具有教育活動的特征。“焦慮是個體對即將來臨的、可能會造成危險或威脅的情境所產生的緊張、不安、憂慮、煩惱等不愉快的復雜情緒狀態。”［8］焦慮是一種復雜的并且具有不確定性的情緒狀態。教育活動雖然具有目的性，但是受到教育生態環境中其他因素的復雜影響，教育結果往往是具有不確定性的。因此教育活動的不確定性導致了教育焦慮的產生。此外，教育活動所針對的主體是人。教育焦慮使得人們除了對教育活動本身焦慮，對教育活動中的人也存在焦慮。羅洛·梅認為“焦慮是因為某種價值受到威脅時所引發的不安，而這個價值則被個人視為是他存在的根本”［9］。價值的選擇決定了人們是否產生焦慮。人們能夠對自身經歷的事情作出主觀的判斷。這種主觀判斷就是依據人們自身所持有的某種價值觀。當人們進行判斷的時候，價值觀與事實出現了沖突或矛盾，就會產生焦慮的情緒。在教育活動中，教育價值觀念是指導教育行為和決策的核心理念，它不僅影響著教育的方向和目標，而且深刻影響著家長對教育的態度和期望，進而影響到家長的教育行為和對孩子的教育投入。正是因為家長對教育賦予了美好生活的期待和向往，一旦教育的過程性結果與其期望相悖，教育焦慮就隨之產生。面對這種焦慮，家長會產生無助感，但是又對教育懷有信心和期待，陷入無限的惡性循環之中。同時，家長感到焦慮，他們可能會重新評估教育的價值，調整他們的期望，或者尋求更多的信息和資源來減輕焦慮。

教育焦慮的問題與教育價值是具有密切且復雜的聯系的。教育價值選擇制約著教育目的的建構，決定著從個人需要出發還是社會需要出發，也決定著從個人和社會的哪些方面出發。人們對教育價值的認識也決定著教育內容、教育評價、教育手段等方面，影響人發展的方向和程度。由此可見，家長對教育價值的理解與家長教育焦慮水平可以比作一個“閉環系統”（如圖1所示）。本質上來看，產生“閉環系統”是由于家長對教育價值的錯誤理解和認識。面對教育焦慮，一些家長傾向于采取應急措施來緩解焦慮，這種做法雖然看似有效，但是實際上并未觸及問題的根本原因。因此從教育價值角度出發來分析家長焦慮問題，更能夠有效地幫助家長理解問題的本質，實現紓解的可能。

二、家長教育焦慮的現實表現

從教育價值的角度來看，歸根結底，教育焦慮的出現是由于家長產生了錯誤的教育價值觀念。功利主義教育價值觀的出現異化了教育過程，遏制了學生的全面發展，使得教育價值的核心逐漸偏離人，教育出現超負荷現象，引發了教育焦慮。［10］

目前來看，部分家長的價值取向逐漸背離核心教育價值觀。在他們的思想中，功利主義價值觀占據教育價值觀的主導地位。在這種價值觀的影響下，家長寄一切期望于教育，希望孩子通過教育來改變自身的命運，實現階層的跨越。功利主義教育價值觀對家長的教育行為產生重要影響，不當的教育行為導致家長出現教育焦慮。對于這些家長來說，教育領域是一個以追求更高成績為目標的競技場，而教育焦慮在這個過程中不斷增加并被放大。

首先，功利主義教育價值觀導致家長對教育落后的恐慌，貫穿整個教育，引發他們的焦慮情緒。隨著國民經濟水平和生活水平的提高，家長更加重視教育，教育支出在家庭總支出中的比重越來越大，而功利主義教育價值觀將這種重視異化了。布迪厄的文化資本理論強調，教育具有篩選功能和文化再生產功能，家庭的社會經濟地位和文化資本可以轉化為孩子的教育成就。同時，教育領域內也體現了一種累積效應，這體現在如果在一開始不能接受良好的學前教育，就表示著孩子已經輸在了起跑線上，更無法進入高層次的中學和大學，將會失去獲得優質教育資源的機會。家長可能會擔憂無法承擔為了讓孩子獲得更好的教育資源而面臨的經濟壓力，擔心投資不足會影響孩子的教育質量和未來。此外，家長一邊要考慮孩子是否能保持目前的社會地位不落入底層，一邊要去探索孩子向上攀登的可能性。

其次，功利主義教育價值觀影響家長的教育行為和方法，對教育過程產生焦慮。面對持續高漲的呼吁減輕教育壓力的浪潮，教育體系仍然承受著來自升學和就業競爭的壓力。在功利主義教育價值觀的引導下，家長往往忽視了教育活動本身過程的價值，簡單地用考試分數的變化來證明孩子在教育過程中是否取得進步。家長對教育過程的過度焦慮并不是因為擔心孩子是否能夠實現個性發展，而是擔心在基礎教育均等化的背景下，孩子該如何相對地更具備優勢。為了使孩子接受到足夠的教育來提升其社會競爭力，家長會盲目地追求他們所認為的教育過程公平。這種追求公平的方式就是通過過度的培訓和練習，進而推進了教育內卷化。實質上，這種內卷化也就是在功利主義教育價值觀極端化下的過度教育焦慮。［11］而在“雙減”政策頒發后，這條密集性教養的“內卷化”賽道受阻，使得家長產生了缺失焦慮、博弈競爭焦慮、應試焦慮和分層焦慮。［12］家長會選擇在教育中加大經濟投入來讓自己更有安全感。在當前教育市場中，培訓機構的積極推廣對教育服務的市場化趨勢產生了顯著影響，教育反而成了“稀有品”。家長在面對教育選擇時，往往會出于對教育質量和結果的不確定性，而傾向于購買多樣化的教育產品，以期提高子女教育的質量和確定性。［13］然而，這種做法并非總是能夠滿足家長的期望，當實際教育成果與預期目標出現偏差時，家長可能會因此產生更為嚴重的焦慮情緒。

最后，功利主義教育價值觀導致家長的教育目的偏離而產生對教育結果的焦慮。功利化的教育價值觀讓家長更注重眼前的利益而忽視長遠的利益，忽視教育的長遠性。盡管科舉制度已廢止百年，但是其“學而優則仕”的價值觀仍深刻地影響著部分家長的教育觀念。當教育被視為獲取社會地位和經濟成功的關鍵途徑時，家長可能會對孩子的教育成果產生高度關注。家長認為好的教育能夠幫助孩子獲得更好的工作機會、更高的社會地位或更豐富的物質生活，這無疑是將教育目的功利化了。《全國家庭教育狀況調查報告（2018）》顯示，四、八年級學生大都認為家長對自己最關注的是學習情況，其次才是身體健康和人身安全。［14］學業成績可以反映出學生對知識的掌握程度和應用能力，但是不能體現學生在教育過程中是否得到了全面發展。社會需要的是不斷地生產和創新，而不是一味地維護和守成。如果僅以學生對知識的掌握程度作為衡量標準，而忽略教育目的的全面性，那么教育活動所培養的學生可能會成為僅具備書本知識的“活字典”。這種偏頗的教育目的促使家長產生了不合理的教育期望，并且處于較為優勢的社會階層的家長，尤其是教育水平較高的家長，對孩子的教育期望會更高。［15］而“家長教育焦慮多來自對教育期望能否實現沒有把握，又或者是教育意圖和預期結果產生嚴重偏差”［16］。

三、紓解家長教育焦慮的路徑

教育價值的核心是為了培養具備知識、技能和道德品質的人才，促進人的全面發展和綜合素質的提升。而教育焦慮往往源于對教育價值和目標的功利化理解和過度追求。因此紓解家長教育焦慮需要摒棄過度功利化的觀念，回歸教育本身的內在價值，注重學生的身心健康和全面發展，需要多方位主體合力。

（一）價值驅動的資源配置：推進教育公平

教育價值觀念的變化會影響教育資源的分配方式，這就需要教育決策者和管理者秉持合理的教育價值來調整資源配置。教育資源的分配又與教育公平有密切聯系。家長充分地感受到了教育公平優化資源配置能夠確保每個孩子，無論其社會經濟背景如何，都能獲得必要的教育資源，從而享有平等的教育機會。

由于歷史、經濟和社會等多方面的原因，我國的教育資源配置存在不可忽視的不均衡現象，優質教育資源相對集中在某些地區或學校，使得許多家長和學生為了獲得更好的教育機會而焦慮不已。近年來，政府在擴大優質教育資源總量和推進優質教育資源均衡發展上采取了多項措施，取得了一定成效，但在人們不斷高漲的“上好學”的教育訴求下，問題依舊凸顯。政府應該加大對教育的投入，特別是對貧困地區和薄弱學校的教育投入，提高整體教育水平。家長在得悉孩子的教育具有充分的保障之后，會增加對公共教育體系的信任，減少對教育的不確定性和不信任感而產生的焦慮。同時，政府還可以通過引導社會資本進入教育領域，鼓勵企業、社會團體和個人投資辦學，豐富教育資源和形式。例如通過集團化辦學的方式來整合學校，實現集團內部教師資源共享，利用信息化手段，實現從單一導入到共建、共創、共享。除了教師資源，教學設備和課程資源也應該得以均衡完善。政府可以通過制定相關政策，例如教師輪崗制度、教學資源共享平臺等，來實現教育資源的均衡分配。

（二）價值導向的教育評價：確立育人目標的全面性

評價與價值的關系密切相關，“教育評價本質上是一種以事實判斷為基礎的價值判斷”［17］。教育評價的目的是引導教育系統將德智體美勞的全面培養貫穿于整個育人過程，促進學生全面發展。同時教育評價具有重要的導向作用，它能夠在全社會范圍內建立起正確的、全面的人才培養價值觀，并有助于鞏固這一價值取向。通過這種方式，教育評價深刻地影響著人們的價值觀，引導社會形成對全面發展教育的廣泛認同和支持。應加快教育評價制度改革，通過改革評價體系來引導減輕負擔政策的實施，來減輕家長的教育焦慮。［18］

中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中提到堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑等頑瘴痼疾，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價來提高教育評價的科學性、專業性、客觀性。同時，把握正確的教育價值會使得教育評價更加科學化和有效化。在傳統的教育評價中，考試成績往往被視為衡量學生能力的唯一標準，這種單一的評價方式忽略了學生的多元能力和個性發展，導致一些學生沒有發現自己的閃光點，增加自身和家長的教育焦慮。除了考試成績，應該重視學生的多元能力。要通過課堂表現、作業、項目、實踐活動等多種方式來評價學生的這些能力，鼓勵學生在這些方面的發展。將結果性評價、過程性評價、增值性評價和綜合評價有機結合。以科學合理的評價方式來引導家長從全面發展的角度看教育，以達到緩解教育焦慮的目的。

（三）價值共創的家校聯盟：優化家庭教育指導

學校教育要充分發揮其主陣地作用，幫助家長樹立正確的教育價值觀。良好的家校合作關系可以從根本上來緩解家長的教育焦慮問題。［19］《中華人民共和國家庭教育促進法》中強調“家庭教育、學校教育、社會教育緊密結合、協調一致”。家校合作有助于家長理解學校的教育理念和方法，明確家庭教育和學校教育的不同定位，減少因誤解而產生的焦慮。在家校合作關系中，家庭和學校應該是互助合作的關系。家長的焦慮來自對教育的不確定性，學校通過與家長密切聯系，讓家長清楚地了解到孩子在學校接受到了怎樣的教育。家校合作能夠有效地彌合家庭教育和學校教育之間的鴻溝，實現教育資源的共享和優勢互補，從而為孩子提供更加全面和均衡的教育。同時，家校合作也能夠增強家長的參與感和責任感，促進家長對孩子學習和成長的關注，從而減輕他們的教育焦慮。

此外，家庭教育作為個體成長的重要環節，對于緩解教育焦慮具有基礎性和長遠性的作用。在教育焦慮普遍存在的背景下，家長往往承受著巨大的壓力，他們需要正確的指導來幫助孩子健康成長，進而對孩子產生積極的教育影響，減少其過度的教育焦慮。首先，學校要建立一套完善的家庭教育指導服務體系，明確家庭教育指導的內容、方式方法和效果評價。其次，教育政策的理解在很大程度上也會影響家長的教育焦慮。［20］學校在家庭教育指導過程當中，也應該承擔起政策的宣傳者和解讀者的角色。教師應該幫助家長樹立積極的教育價值觀。例如通過案例分享，從畢生價值觀出發，讓家長意識到教育對個體的長遠物質價值和精神價值。

（四）價值引領的家庭環境：培育和諧與理性的教育氛圍

家長作為家庭教育的實施者，理應樹立正確教育理念來自我調節可能產生的教育焦慮。這種正確的教育理念是一種理性的教育理念，是指在教育過程中，家長和教育者應以理性的態度對待教育，不盲目追求學業成績，而是關注孩子的全面發展和個性特點，這是一種科學的教育價值觀。基于此，家長可以根據孩子的實際情況作出合適的教育選擇，減少不必要的焦慮。家長還需要樹立正確的成才觀，用包容的心態看待孩子的發展，幫助他們找到自己的優勢，實現自我價值。理性的教育理念可以幫助家長正視對孩子的教育動機，使教育焦慮處于可控的范圍內。明確了教育動機，家長會更合理地制訂教育期望，注重孩子的個性發展，鼓勵他們發揮自己的優勢，而不是一味追求成績或某種特定的標準。只有通過全面的教育，孩子才能成為具備綜合素質的人才，在滿足自身需求的同時也能夠更好地適應未來的社會需求。

此外，理性的教育理念需要家長創造一個溫馨、和諧的家庭教育環境，注重孩子的基本品質和價值觀的培養。和諧穩定的家庭氛圍可以為孩子的學業成就提供穩固的心理基礎，增強孩子的安全感和情感依托，協助他們應對學習和日常生活中的挑戰，有利于減輕家長的教育焦慮。和諧的家庭氛圍有助于孩子形成健康的人格和良好的社會適應能力，實現教育的長遠價值。家長應與孩子保持良好的溝通，關心他們的想法和感受，尊重他們的選擇，建立起開放、信任的家庭氛圍。

【參考文獻】

［1］丁亞東，孟敬堯，馬鵬躍．“雙減”政策能緩解家長教育焦慮嗎［J］．教育發展研究，2022，42（22）：30-39.

［2］遲艷杰．“進步即質量”：指向學生成長過程的教育質量觀與價值追求［J］．教育研究，2019，40（7）：36-43.

［3］袁貴仁．價值觀的理論與實踐：價值觀若干問題的思考［M］．北京：北京師范大學出版社，2006：3.

［4］黃濟．教育哲學通論［M］．太原：山西教育出版社，2001：415-416.

［5］《教育哲學》編寫組．教育哲學［M］．北京：高等教育出版社，2021：136.

［6］王衛東．教育價值概念的歷史考察與理論分析［J］．北京師范大學學報（社會科學版），1996（2）：29-35.

［7］郝文武．增強教育內在價值是消減教育功利化的關鍵［J］．高等教育研究，2022，43（8）：29-38.

［8］董心潔．焦慮心理學［M］．蘇州：古吳軒出版社，2019：2.

［9］羅洛·梅．焦慮的意義［M］．朱侃如，譯．桂林：廣西師范大學出版社，2010：172.

［10］崔保師，鄧友超，萬作芳，等．扭轉教育功利化傾向［J］．教育研究，2020，41（8）：4-17.

［11］楊磊，朱德全，樊亞博．教育真的內卷了嗎？——一個批判分析的視角［J］．內蒙古社會科學，2022，43（2）：179-189.

［12］田宏杰，張慶偉，鄒盛濠，等．家庭密集型教養路徑受阻時的教育焦慮反應及階層差異［J］．教育學報，2024，20（1）：174-186.

［13］曾平生．教育消費如何回歸理性［J］．人民論壇，2020（1）：56-57.

［14］北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心，北京師范大學中國教育與社會發展研究院，北京師范大學兒童家庭教育研究中心，等．全國家庭教育狀況調查報告（2018）［R/OL］．（2018-09-26）[2024-08-08].https：//news.bnu.edu.cn/docs/20180927154939425593.pdf.

［15］余秀蘭．父母社會背景、教育價值觀及其教育期望［J］．南京師大學報（社會科學版），2020（4）：62-74.

［16］祁占勇，方潔，任姝怡．“雙減”格局下家長教育焦慮紓解了嗎？——基于中國29省（區、市）的實證調查［J］．中國遠程教育，2024，44（4）：40.

［17］馮永潮．論教育評價的科學性［J］．教育研究，2002（1）：58.

［18］張家勇．我國教育評價體系建設的進展、挑戰及路徑選擇［J］．河北師范大學學報（教育科學版），2021，23（5）：17-23.

［19］龍寶新，李海英．“雙減”背景下家校共育思維的轉變與落地［J］．蘇州大學學報（教育科學版），2022，10（3）：29-37.

［20］丁亞東，薛海平．家長教育焦慮的現狀、特征及影響因素：基于35162名家長的實證研究［J］．首都師范大學學報（社會科學版），2022（5）：145-156，188.