以境入情 以識促讀 以想象促表達

【摘 要】識字教學、朗讀指導、情境設置，一直以來都是小學語文中低年級教學的主要內容，在小學語文教學中有著舉足輕重的地位。要在情境設置時讓識字教學不脫離情境地進行，真正做到形、音、義的結合，教師需要在識字教學中為學生創設恰如其分的情境，激發學生勾連生活經驗的能力，從而對字詞及文章有著更為準確的理解，進而內化為帶有自己理解的朗讀。

【關鍵詞】情境設置 朗讀指導 識字方法

一、案例背景

本文以統編版語文三年級上冊《大自然的聲音》為例。《大自然的聲音》是三年級上冊第七單元的第一篇課文，這個單元的課文都是圍繞“大自然賜給我們許多珍貴的禮物”展開的。學生需要通過學習，感受課文生動的詞句。在以往執教的過程中，筆者將側重點放在“生動的詞句”上，帶著學生讀、找、圈畫、賞析，教學中并沒有完全體現學生是學習的主人。近期，筆者執教了本課文的一節公開課，結合打磨的過程中出現的問題，發現應將單元語文要素中的“感受”作為落腳點，思考課堂上可以通過哪些方式讓學生感受生動的詞句。對比前后經驗，筆者認為，以境入情、以識促讀、以想象促表達，更能體現“以學生為主體”的價值。

二、案例描述

（一）教學片段一：以境入情更易“點燃”學生

初設計：

交流：同學們，大自然中有許多美妙的聲音，想一想，你聽到過哪些？

（學生回答）

揭示課題：看來，大自然中的確有很多美妙的聲音，今天就讓我們一起走進第21課《大自然的聲音》。

打磨后：

談話：上課前，老師請大家欣賞一場音樂會。（播放視頻）這是我們學校20周年校慶音樂會的現場，這么多的小音樂家，都發揮自己的特長，演奏著美妙的音樂。

揭示課題：課文插圖上的這個小朋友也在欣賞音樂會，大自然中都有哪些音樂家？又有哪些美妙的聲音？今天就讓我們一起去聆聽《大自然的聲音》。

[評析]在最初設計導入環節的時候，筆者將重點放在“大自然”這三個字上，是想引發學生的共鳴，讓學生回憶大自然中聲音的多樣性。但并沒有什么情境，學生是被牽入課文進行學習的。經過打磨，筆者發現，“妙”是本課生字，應將重點放在“美妙”上，大自然中的聲音，不僅多，還帶給我們美妙的感受。通過學生熟悉的校園活動，切入課題，不僅能激發學生的學習興趣，而且能凸顯學生的主人翁意識。筆者以“音樂會”為抓手，讓學生理解并體會到，音樂會的聲音是多而不雜的，是和諧美妙的。筆者再借助課文插圖，以插圖中人物也在欣賞大自然中的音樂會為情境，讓學生自然而然地入情入境。

（二）教學片段二：以識促讀更能“點化”學生

初設計：

理解“呢喃細語”：誰來讀一讀這個詞？

生：呢喃細語。

師：你知道“呢喃細語”是什么意思嗎？

生：就是小聲說話的意思。

師：看來你理解了，就請你小聲地讀一讀吧。

生：呢喃細語。

打磨后：

師：原來微風拂過的時候，會發出輕輕柔柔的聲音，像呢喃細語。怎樣地說話，被稱為“呢喃”呢？

生：小聲地說話被稱為“呢喃”。

師：你說得對。看，生活中，媽媽和寶寶在說著悄悄話，這就叫——

生：呢喃細語。

師：兩只小鳥頭靠在一起，說著悄悄話，聲音很小，很輕柔。像這樣小聲地說，就叫——

生：呢喃細語。

[評析]在理解詞語“呢喃細語”的時候，經過試上課，筆者發現，學生在自身生活經驗的積累上，理解這個詞語的意思并不難，但不知道在哪些情境中可以使用這個詞語。在打磨的過程中，筆者發現，結合這個詞語中“喃”的字理，更有助于學生識字和入情入境地運用。通過出示圖片的方式，教師加以引導后，學生便知道如何運用它。

初設計：

師：不僅小雨滴能為我們帶來很多美妙的聲音，當它匯聚成——

生：小溪、河流、大海。

師：也能為我們帶來許多美妙的聲音呢！我們一起讀。

師：小溪淙淙、河流潺潺、大海嘩嘩。你們感受到了什么？

生：我感受到這些聲音是不一樣的。

師：哪里不一樣啊？

生：聲音越來越大了！

師：你太會發現了。我們再來讀一讀。

打磨后：

師：會演奏美妙聲音的，除了小雨滴，還有誰？

生：還有小溪、河流、大海。

師：我們一起來讀一讀這些美妙的聲音。

生：淙淙、潺潺、嘩嘩。

師：只讀這些聲音，你有什么樣的感受？

生：我的嘴巴越張越大，聲音應該也是越來越大的。

師：你發現了其中的變化。你們看，小溪淙淙是輕快的，到了河流潺潺，水聲變細了，到了大海嘩嘩，水勢變大，聲音變響，該怎么讀呢？

（學生讀課文）

師：你讀出了變化！真了不起。看，“洶涌澎湃”，這四個字你有什么發現？

生：都是三點水旁的。

師：這么多的水啊，匯聚在一起，所以發出了這樣響亮的聲音。我們再一起讀——

生：大海嘩嘩，洶涌澎湃。

[評析]在指導學生朗讀、理解“小溪淙淙”“河流潺潺”“大海嘩嘩”的過程中，學生可以通過自身對“小溪”“河流”“大海”水勢的不同感受作出判斷，知道水流是越來越多的，在讀的時候聲音也要越來越大。但學生對于“淙淙” “潺潺”“嘩嘩”的理解是模糊的。其中，“潺”字是一個見面字，教材中對于這個字沒有要求，但學生在理解“淙淙”和“潺潺”的時候就是存在困難的。所以，筆者在打磨后，還是決定和學生稍微明確一下“淙淙”和“潺潺”的區別，一個是水聲輕快，一個是水聲很細，這樣更有助于學生理解“大自然有許多美妙的聲音”。

（三）教學片段三：以想象促表達更會“激發”學生

初設計：

師：不一樣的樹葉，有不一樣的聲音；不一樣的季節，有不一樣的音樂。這告訴我們什么？

生：風的聲音有很多種。

師：你能通過朗讀表現出來嗎？

（學生讀課文）

師：你讀出了風的多樣。

打磨后：

師：看，這句話作者一連用了四個“不一樣”，告訴我們風在大自然中演奏出了許多聲音。當風吹過不一樣的樹葉時，都會有哪些不一樣的聲音？請你們來說一說。

（學生回答）

師：你們的想象真豐富。你在什么季節感受到有微風拂過？

生：春天來的時候，微風輕輕地，讓人覺得是“拂過”的。

師：春風拂面，好溫暖呀！就請你來讀一讀。

師：風吹過樹葉，除了這樣的呢喃細語，還有怎樣的聲音？

生：除了微風，還會有狂風呼呼的聲音。

師：你聽過狂風吹起的聲音嗎？

生：我聽過，夏天下雷雨的時候，就會有狂風呼呼的聲音。樹都被吹得亂擺了。

師：我們一起來聽（播放聲頻）。你仿佛看到了什么？

生：這么大的風，我感覺滿地落葉都被風吹起來了！

[評析]在學生沒有理解上的困難時，課堂上，教師應該鼓勵學生表達。這種表達是基于文本的，是有生活經驗的，是能助力語言發展的。因此，在引導學生具體體會“微風”和“狂風”的特點時，筆者引導學生回憶自己的生活體驗，將自己真實的感受融入表達，不僅能準確理解“拂過”“吹起”，還能一直沉浸在文本的情境之中。這種情境不是教師創設的，而是學生在文本中自己體悟到的。因為學生有體驗，他們的表達才是豐富、有創造的。

三、案例評析

（一）設計語言訓練，豐富學生表達

在對比自己打磨前后的教學設計中，筆者發現了自身教學中存在的不足。僅通過學生的朗讀，促成準確理解和記憶，對于大部分學生來說是存在現實困難的。僅寄希望于學生已有的經驗，只滿足于學生現有的表達，不太可能讓學生的表達日益進步。

在對比學生的現場生成中，筆者發現學生學習興趣的激發，靠的不是花哨的多媒體，也不是繁雜的教學設計，而是讓學生個個想說、個個說不完的狀態。當學生發現所學文本和生活經驗都能成為自己表達的內容時，當他們發現了學習和生活之間的通道，當他們能不拘泥于同一種表達形式的時候，他們的思維才能得到激發。每個人都有想說的，每個人都能說不一樣的，這才是生龍活虎的課堂。

（二）尋找學生“生長點”，落實教學環節

在落實教學設計的過程中，教師真正要將問題“落”到“實處”。哪里是“實處”？“實處”，是學生不理解之處；“實處”，是學生模棱兩可之處；“實處”，是學生存在差異之處。當這些“實處”能處處落實的時候，這才是教師課堂上要教之處。

在試上課的過程中，筆者發現，學生的回答千奇百怪。教師擔心學生在公開課上答不到點子上，不敢放手。但其實，當每一個“實處”存在于教師心中，內化為教師對學情的掌握，教師是可以在課堂上放手，讓學生暢所欲言的。這才是把課堂真正還給學生了。

（三）認真研讀文本，提升學生素養

在剛開始設計這節課的時候，筆者將重點放在“聲音”上，僅局限于文本中的內容，而后聚焦“許多聲音”，才更吃透風的不一樣和水的變化。在經歷打磨后，筆者的思維生長了。這種生長，會讓筆者對學生有更大的信心，對文本有更深的解讀，對課堂有更好的把握。

在學生體會“不一樣的風聲”中，筆者驚喜于他們各種各樣的表達。在學生的語言思維表達中，筆者也看到了他們的成長。他們被激發得個個躍躍欲試，被帶動得總想和同學有不一樣的表達。在走出這節課的課堂時，所學皆是他們能帶得走的語文素養。

【參考文獻】

[1]侯亞琴.淺談任務驅動法在小學語文閱讀教學中的運用[J].國家通用語言文字教學與研究，2023（11）.

[2]湯丹艷.探討情境教學法在小學語文教學中的應用[J].學苑教育，2023（13）.