高質量發展背景下高職院校“三教”改革實踐探索

摘要：“三教”改革是職業教育高質量發展及國家增強職業教育適應性的重要抓手。然而，目前我國高職院校“三教”改革過程中還存在師資力量薄弱、教材內容滯后、教學方法單一及教學評價片面等系列問題。以湖南汽車工程職業學院為例，重點闡述了學校在“三教”改革方面的積極探索與實踐。

關鍵詞：職業教育；高質量發展；“三教”改革

一、研究背景

職業教育是高等教育的重要組成部分，承擔了為社會培養大量高素質技術技能型人才的任務。長期以來，我國高職教育在師資、教材、教法等方面深受普通高等教育影響，職業教育的類型特點不夠突出，嚴重影響了自身的人才培養質量。

2019年1月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》指出：“建立健全學校設置、師資隊伍、教學教材、信息化建設、安全設施等辦學標準，引領職業教育服務發展、促進就業創業。落實好立德樹人根本任務，健全德技并修、工學結合的育人機制，完善評價機制，規范人才培養全過程。”2019年4月，《教育部財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》提出：“組建高水平、結構化教師教學創新團隊，探索教師分工協作的模塊化教學模式，深化教材與教法改革，推動課堂革命。”“教師、教材、教法”（以下簡稱“三教”）改革是高職教育改革的基礎工程。“三教”是職業院校關于“誰來教”“教什么”“如何教”的三大教學要素，是職業教育高質量發展的重要抓手，也是職業院校提升辦學質量和人才培養質量的重要切入點。職業院校“三教”改革，直接關系到人才培養質量，是教育教學內涵建設的核心內容。實施“三教”改革的根本任務是立德樹人，培養德技并修的高素質技術技能人才。在教師、教材和教法三者之間，教師是教學改革的主體，是“三教”改革的關鍵；教材是課程建設與教學內容改革的載體；教法（或教學模式）是改革的路徑，教師和教材的改革最終要通過教學模式、教學方法與手段的變革來實現［1］。

二、高質量發展背景下高職院校“三教”改革面臨的現實問題

在國家職業教育政策的推動下，職業教育順應數字化教學人才培養需求，持續推動職業院校“三教”改革，并取得了顯著成效，但還存在著以下幾方面的問題。

（一）師資力量存在不足

1.師資結構有待優化。教師是教育教學的實施者，是提高教學質量的關鍵。就目前職業院校教師來源來看，主要是高校應屆畢業生和有行業企業經歷的人員。高校應屆畢業生缺乏企業實踐經歷，在組織教學中易于照本宣科；行業企業人員具備企業生產經驗，能夠基于工作實際開展教學，但存在理論素養偏弱、教學設計能力不足等問題。

2.教師信息素養不足。反映到教育教學當中，表現為教師缺乏整合資源的平臺思維和教學創新設計能力等。目前仍然有一部分教師不能熟練掌握信息化教學技術，運用信息技術有效開發和利用教學資源的能力還需進一步提高。在信息技術廣泛應用的時代，教學環境從物理空間拓展到網絡空間，形成人與技術高度協同的個性化、泛在化、智能化的教學環境；教學目標強調專業知識、職業技能和能力素質的綜合培養；教學方法更加重視學生自主學習能力的培養，基于精準化的“教”與個性化的“學”，體現規模化與個性化的統一；學生也從被動的信息受體和接收者轉變成主動支配自己的行為、方法和偏好的研究者、協作者與實踐者，成為數字化時代的學習者；學習反饋利用基于大數據的多元化評價，注重學習過程與學習行為，通過智能分析與診斷，促進教與學的及時改進。這些都要求教學的實施者具備良好的信息素養，充分運用教學技術、課程和教學論、信息科學、學習科學等理論和方法，基于數字化教學改革系統觀，以構建人才培養新方式和課程教學新模式為目標，推動基于課程、專業和學校的多層面系統改革。這就需要改善教師團隊結構，提高教師信息素養，促使教師重新思考當前時代背景下的教學內容與教學設計，主動適應數字化時代職業教育教學改革。建設一支規模適當、結構合理、素質優良、專兼結合的師資隊伍是“三教”改革的前提［2］。

（二）教材內容滯后于技術發展

教材是進行教學活動的基本工具，也是落實教學目標的重要載體［3］。高職教材的質量優劣直接影響高職教育質量的高低。現行市場上很多高職教材一般由高職老師編寫，由于缺乏企業主體的深度參與，導致教材內容仍以學科為中心，實踐操作內容少，不能體現職業化特色。教材中新技術、新業態、新工藝和新規范融入不足，難以適應產業數字化轉型和升級的最新要求。而且傳統紙質化教材和資源需要經過撰寫、審核、報批、出版等一系列流程，周期較長，在一定程度上會滯后于實體經濟的需要，不利于快速融入數字化技術理念，因而難以發揮教材的指南作用。

目前，信息技術在教材建設的廣泛應用正在深刻改變教學內容的呈現方式，教材呈現多媒化、立體化、全息化特征。但配套教材的各種線上線下教學資源開發的數量質量、更新頻率遠遠不能滿足學生深度學習需要，各種新型一體化教材建設尚未形成規模，仍存在教材形態單一、質量不高、教學內容偏舊等問題，立體化教材和教學資源的建設和應用還任重道遠［4］。

（三）教學手段與方法僵化難以適應學習要求

1.教學評價未能激發學生學習動力。教學評價是依據教學目標，對教學過程和結果進行價值判斷的活動［5］。傳統教學評價主要是圍繞學生的日常表現、測試成績、學習效果等進行。傳統的教學方法主要是根據教材內容設置，將理論知識高度凝練，并拆分成不同教學情境，使各個任務的知識目標、能力目標和素質目標等分拆到各個教學任務當中，再通過現場測試或者期末考評等了解學生掌握知識的程度，以及是否達到目標，只對學生的最終成績進行評價，并將成績作為評判學生綜合能力的唯一標準。這就很難真實反映學生的學習過程和學習效果，難以激發學生學習動力，也不利于學生綜合素養培養。

2.教學方式與手段較單一。在整個教學過程中，仍然以教師的理論講授為主導。高度系統化的理論訓練對學生的知識背景構造非常關鍵，但是數字化轉型背景下，涉及生產運營和技術創新的各類知識和技能都在不斷動態調整，信息更新迭代以幾何倍數提升。理論導向、學科中心的教授方法可能并不利于學生知識、技能和素養的培養與拓展。一方面，如若仍然按照傳統教學方法，不利于學生學習與行業企業同步的知識技能。另一方面，在現有教學生態環境下，教師對教學進行弱處理，教學結構相對松散，監控缺失，具體表現為教學中師生互動不足、學生生成不夠、學習獲得不多，削弱了職業院校的人才培養質量［6］。

三、高質量發展背景下高職院校“三教”改革實踐——湖南汽車工程職業學院為例

（一）推進教師改革，培育教學創新團隊

1.持續優化師資隊伍結構。全面落實《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，持續推進教師素質提高計劃，打造一支技藝精湛、專兼結合的“雙師型”教師隊伍。現有教師中校內專任教師占73.54%，校內兼課教師占4.18%，校外兼職教師占20.4%，校外兼課教師占1.88%。具有碩士學位教師占專任教師的56.05%，具有高級職稱教師占專任教師的36.27%，具有“雙師”素質專任教師占專任教師的85.92%，指標均高于全省、全國同類院校水平。

2.不斷提升教師隊伍“雙師”素質。利用校企合作平臺，大力加強“雙師型”教師培養。修訂《“雙師型”教師認定及培養管理辦法》，將專任教師企業實踐納入聘期考核必要指標，校企共建“雙師型教師”培訓基地15個，聘請企業技術能手擔任兼職教師、聯合開展技術攻關。

（1）從“青”培育，筑牢人才基礎。學校開展青年骨干教師培訓，大力支持青年骨干教師訪學，開展新教師入職和師徒結對活動。通過“老帶新、傳幫帶”的形式，青年教師的教育教學能力、專業技能水平和信息技術應用能力等有了顯著提升。2021年，青年教師參加或指導學生獲國家級競賽一等獎3項、二等獎2項、三等獎3項，獲省級競賽一等獎12項、二等獎21項、三等獎20項；5位教師獲湖南省技術能手。

（2）磨課練兵，提升業務水平。學校除了外派教師參加國培、省培等各級各類培訓外，利用暑假聘請專家來校為專任教師開展為期22天磨課訓練，培訓圍繞課程整體設計、課程思政設計、課程標準制定、單元教學設計、課程資源建設、在線開放課程、新形態一體化教材開發等專題開展，提高了教師課堂教學與課程開發能力，有效促進了學院內涵建設提升。

（3）錘煉師德，提升思想素質。開展了師德師風主題系列活動，如師德師風專題警示教育、專題網絡培訓、師德師風演講比賽和“身邊的好老師”網絡票選及征文活動。

（4）著力打造領軍人才隊伍。繼續加強名師大師隊伍建設，新建名師大師工作室12個，立項湖南省職業教育“雙師型”名師工作室1個，新引進、培養高層次領軍人才16人。充分發揮名師大師的引領作用，通過校企名師大師的人才融通，落實了校企融合，提高了人才培養質量。

（5）大力推進教學團隊建設。大力加強結構化教學團隊建設，建設通識課課程思政研究中心、智能網聯汽車課程思政研究中心。2021年，智能網聯汽車技術專業教師教學創新團隊立項國家級教學團隊，2023年立項全國黃大年式教師團隊。目前，已形成以國家級團隊為引領、以省級團隊為支撐、以校級團隊為基礎的教學團隊23個。

（二）推進教材改革，構建現代教材體系

1.健全機制，規范管理。

（1）加強組織領導。構建了黨委負責、黨政齊抓共管的校院兩級教材管理工作體系，形成了各部門分工協作、齊抓共管機制。

（2）規范制度建設。修訂了《教材工作委員會章程》和《教材管理實施細則》，將教材立項、編寫、選用、出版、監督等納入教材管理全過程。

（3）打造三級培育。按照“項目驅動、分級培育、梯隊提升”的思路，著力打造“校、省、國家”三級教材培育項目體系，為國規、省規教材建設奠定了良好基礎。

2.注重創新，扎實推進。

（1）校企深度合作。依托寶馬、上汽大眾等校企合作項目，構建校企聯合編寫機制，以真實生產項目、典型工作任務、案例等為載體組織教學單元，適應項目學習、案例學習、模塊化學習等不同學習方式要求，校企共同開發特色化的工單式校本教材，其中黃海波、尹萬建主編的《汽車電氣設備原理與檢修》獲首屆全國優秀教材（職業教育與繼續教育類）一等獎。

（2）融合信息技術。依托國家、省、校三級教學資源庫，探索線下系統性資源和線上媒體性資源有機銜接，著力構建一批“紙質教材+多媒體資源”的新形態立體化教材。

（3）聚焦1+X證書。充分發揮大批優秀師資在行業領域的影響力，廣泛參與1+X證書制度試點相關工作，積極探索行企校深度合作的X證書配套教材合作開發模式。

（三）推進教法改革，切實提高教學有效性

1.建設和應用智慧教學環境。依托現代智慧教學生態，通過自建的私有教學云與“沃云”等公有云服務提供商開展合作，打造完全滿足大規模線上教學的“混合云”，實現了資源自由調配、負載自主均衡、主備自動切換，解決了線上教學大開發時的穩定性和可靠性問題。建立了課程組織、課程搭建、課程管理、課程實施、課程評價、課程診改等全流程在線教學支撐體系，共開放在線課程384門，課程線上開課率達到100%，累計建設數字化教學資源2.6TB，其中原創資源近2TB。

2.創設三類課堂，打造“智課堂”。“智課堂”是以隨時隨地隨心學習為目標，以技術融合的生態化學習環境為基礎，具備開放、泛在、有效等特點。學校超前規劃建設數字化（智慧）校園，打造“智課堂”，支持學生自主、交互學習，解決課堂不能發揮學生主體作用的問題。

（1）創設“場景式課堂”。學校先后與華為等知名企業深度合作，建設將智慧教學、智慧實訓、師生互動、云端存儲、視頻錄播、環境智慧調節、自助考勤和遠程交互等多種功能集為一體的智慧車間和智慧教室，打造一系列智慧教學場景，建設以“教師為主導，學生為主體”為目標，同時具有可視性、互動性、有效性與趣味性等特征的“場景式課堂”，師生可依托“模塊化e課程”，根據實際教學需求選擇在相應智慧教學場景開展“場景式課堂”教學。

（2）創設“社區式課堂”。學校建設一批形式多樣、內容豐富、方式靈活，強調學生主體性，注重以學生為中心，滿足學生學習興趣，集技術支持、智能服務和資源共享于一體的智慧圖書館、智慧汽車文化館、智慧宿舍、智慧食堂、智慧咖啡吧、智慧創業活動中心等非正式學習空間，供師生開展知識性、技能性、創意性、實踐性等方面的學習與實踐，實施“社區式課堂”。實現學生活動“可記錄、可呈現、可評價、可認證”，幫助學生進行自我教育、自我管理，滿足學生多樣化的學習需求，實現綜合素質能力的飛躍。

（3）創設“預約式課堂”。學校建立預約學習機制，在學習平臺中開設“預約中心”，組建由9個教授或專家組成的“坐堂”團隊，學習者通過預約獲得教學服務，采取線上和線下相結合的互動交流方式，根據自己的時間、進度等共同商定輔導答疑相關事宜，進而實現師生隨時互動，提高教學與學習效果。

（四）實施三類評價，著力打造“智評價”

“智評價”是以促進全體學生的全面發展為目標，以增值型評價理念為指引，具備教學數據伴隨采集、學習成效實時反饋、診改方案自動生成、資源服務智能配送等特點的評價。學校改革評價機制，構建“三可視一精準”大數據分析平臺，實施多元參與的三種評價，打造“智評價”。

1.綜合性評價。建立學習態度、理論素養、技能水平、信息素養、創新能力、職業素養等六大維度綜合性評價體系，促進全體學生的全面發展。依據課程特性選擇評價維度，根據高職學生身心特點，科學設計課程德育目標，制定思想品質和學習態度評價指標，重點評價學生的思想道德修養、課程學習行為習慣；依據就業崗位對知識、技能、素養的需求，制定課程評價指標，理論素養重點評價學生對課程知識體系的掌握程度，技能水平重點評價學生動手實踐能力，信息素養重點評價學生運用信息技術解決課程學習和崗位實際問題的能力水平，創新能力重點評價學生在完成課程案例和動手實踐等過程中創新思維能力，職業素養重點評價就業崗位所要求學生具備的行為規范。

2.動態性評價。基于智慧學習平臺對學生學習數據伴隨式采集、學習成效即時性診斷、學習資源智能化配送等功能，通過對學生進行全過程動態監測，考查學習者的認知活動和認知能力的變化，并關注學習者未來的發展，重點以師生共同參與評價過程的方式，通過結合學生不同反應狀況進行不斷修正，從而更高效地促進學習者知識的內化和潛能的發揮。動態評價以其獨特的互動方式幫助學生不斷挖掘潛能，走向卓越，實現教學相長。

3.可視化評價。學校建立“三可視一精準”大數據分析平臺，通過平臺數據治理、挖掘分析、可視化呈現，以柱狀圖、餅圖、折線圖、雷達圖等20多種圖形形式，全流程反映學生課程學習狀態，全方位反映學生課程學習效果，為學生課程學習情況提供精準畫像。教師可通過畫像直觀了解每位學生的學習狀態和學習效果，根據可視化評價結果及時調整教學計劃，并針對每個學生的學習畫像制訂個性化學習計劃后將其推送到學習端，讓每個學生都有自己的學習進度，實現不同層次的逐層提升。

參考文獻

［1］ 吳秀杰，張蘊啟.“雙高計劃”背景下高職“三教”改革的價值、問題與路徑［J］.教育與職業，2021（09）：11-14.

［2］ 宋良玉.新時代工匠精神視域下職業教育“三教”改革路徑探析［J］.中國職業技術教育，2020（23）：95-98.

［3］ 王兆婷.高職院校“三教”改革的邏輯向度與實踐進路［J］.教育與職業，2022（12）：103-107.

［4］ 龔瑋.高職院校“三教”改革面臨的問題與路徑［J］.河北職業教育，2021，5（06）：9-13.

［5］ 鄭永進，黃海燕.高職院校“三教”改革何以可能——基于新制度主義理論的視角［J］.中國高教研究，2020（10）：102-108.

［6］ 馮娜.基于1+X 證書制度的職業院校“三教”改革路徑［J］.山東教育：高教，2020（11）：41-43.

收稿日期：2024-04-22

基金項目：2021年湖南省職教高地建設理論與實踐研究課題“職業教育推進‘三教’改革與實踐研究”（ZJGD2021068）；湖南省2019年度教育科學“十三五”規劃重點資助課題“大思政格局下高職專業課程思政建設研究與實踐”（XJK19AZY005）

作者簡介：吳小平（1979— ），男，湖南汽車工程職業學院教授，碩士，研究方向：高職教育、市場營銷。

歐陽波儀（1978— ），男，湖南汽車工程職業學院教授，碩士，研究方向：職業教育管理、機械設計制造自動化。