高職院校專任教師離職問題研究及建議

摘" "要：高職院校教師隊伍的穩定關乎職業教育人才培養質量和未來發展。通過對桂西北民族地區S高職院校近年來教師離職問題調查分析得出，影響教師離職的因素有家庭情感、職業生涯發展、工作壓力、薪酬待遇和組織氛圍等多方面。為此，學校應當建立健全以人為本的管理體系，充分規劃教職工的成長路徑，合理安排工作內容，強化工作績效量化考核，塑造民主和諧的組織氛圍，以期激發出教職工愿意留校發展并為學校作貢獻的積極性。

關鍵詞：高職院校；教師離職；調查研究

中圖分類號：F126.1" " " " 文獻標志碼：A" " " 文章編號：1673-291X（2024）23-0134-06

職業教育是我國高等教育的重要組成部分，辦好職業教育與大國工匠的培養和民族未來的發展息息相關。教師歷來是高職院校辦學所倚仗的中堅力量，而師資隊伍的穩定性將直接影響到職業教育的人才培養質量。以桂西北民族地區S高職院校為例，該校近年來專任教師離職人數逐年攀升，成為制約辦學水平進一步提高的重要因素。本研究以該校近三年來離職的教師為研究對象，調查其離職去向及離職原因，以及與其自身基本情況相關的影響因素，旨在發現其中存在的問題，并提出相應的改進建議。

一、研究對象及內容

（一）研究對象

據統計，從2020—2023年，學校的離職教職工人數為114人，其中編內離職人數為18人，編外離職人數為96人，離職情況如表1所示。

通過表1和下頁圖1可見，學校離職人數逐年攀升，2023年離職人數最多，達到37人。其中，2022和2023這兩個年度為離職高峰期，占據了四年離職總人數的64%。再對比編制內和編制外教職工離職情況，其中編內離職人數占比總體呈下降趨勢，但是編外離職人數卻不斷增加，四年內編外離職人數占總離職人數的84.21%，其中2022年和2023年這兩個年度編外離職人數最多。從數據上看，擁有編制的教師穩定性遠遠比沒有編制的教師更強，這說明解決教師編制問題也是讓教師隊伍穩定的一個重要途徑。

（二）研究內容

在結合劉堯、閆志剛（2013）[1]、戴建波（2017）[2]等文獻的基礎上，課題組編制了《高職院校專任教師離職問題訪談提綱》，訪談主要分為兩部分，第一部分為基本情況：包括婚姻狀況、年齡、最高學歷、在本校的任教年限、職稱、是否為本地人、收入等；第二部分為主體部分，主要涉及離職原因和離職去向等。課題組對訪談結果進行了描述性統計分析，為離職原因分析及對策建議提供了數據支撐。

二、調查結果及原因分析

（一）樣本的描述性統計分析

在掌握相關部門提供的數據基礎上，為進一步了解學校專任教師離職的原因，課題組對2020—2023年的時間區間內離職的教職工進行了抽樣調查，重點圍繞離職原因進行電話回訪和分析，最終得出教師離職的主要原因。

在離職的114人中，隨機抽取30人進行一對一的電話訪談，30個樣本包含了各個年齡段、各類型職稱和各任教時段等，抽樣占樣本總量的26.32%，具有典型的代表性，樣本情況如表2所示。

根據表2可知，在訪談的離職教師中，未婚的教師比已婚的多，占比為63%；年齡在30歲以下的離職最多，占比為66.67%。同時調查數據也表明，隨著年齡的增長，離職率逐漸下降。如50歲以上的離職率為0；最高學歷為大學本科的離職率最高，為80%；在本校任教年限5年以內的離職率最高，為73.34%，其中又以2—5年的離職率為最高，占比36.67%；無職稱的教師離職率最高，占比為53.33%，其次是助教，占比為20%；本地人離職率較外地人低，外地人離職率為66.67%。綜上所述，符合“未婚”“30歲以下”“本科學歷”“教齡5年內”“初級職稱及以下”“非本地人”等特征的教師離職率較高。

（二）離職去向分析

表3" 教職工離職去向調查結果

鑒于個體之間的差異性，對于離職的具體去向無專門匯總統計。從抽樣調查的結果上看，專任教師離職去向主要集中于到其他院校任職、脫產進修等。在30個樣本中，有17人離職后進入其他院校工作，占比為56.67%，有7人選擇考研或者考博，占比為23.33%。從樣本數據上可見，離職教師對職業認同感較高，一半以上教師辭職后仍然選擇到其他院校繼續從事教育工作。

1.到其他院校任職。主要是就職于發達城市的本科院校或者高職院校。對于廣西本地而言，目前本科院校的科研平臺、教學資源、生源質量等條件都優于高職院校，再加上待遇優厚、發展前景較好，有部分離職人員選擇到本科院校發展。另外，該市位于老少邊窮地區，地理位置偏僻，交通不便，經濟發展相對靠后，部分離職人員選擇到南寧、柳州等經濟較發達的城市發展，就職于發達城市的高職院校。

2.脫產進修。高校教師作為一名教育工作者，肩負著教書育人的重任。隨著新一輪產業革命的到來，社會對教師的要求越來越高，為吸引高學歷人才，近幾年學校在招聘、入編、績效津貼等方面對研究生及以上學歷的教師有所幫扶和傾斜。因此，不管是就社會層面還是學校層面而言，部分教師逐漸產生職業危機感，會選擇繼續深造，于是選擇離職考研、考博或者留學。

3.其他。由于近幾年學校招聘外地的應屆畢業生生源較多，也存在一部分人員為了解決與家人或配偶兩地分居問題，選擇離職回原籍就業。

（三）離職原因分析

通過電話訪談，了解到影響教師離職的因素主要為：家庭原因、個人發展、工作壓力、薪酬待遇和組織氛圍，關于離職原因的調查結果如表4所示。

表4" 教職工離職原因調查結果

1.家庭原因。從調研中發現，56.67%的教職工離職是因為家庭因素，包括照顧父母、解決夫妻兩地分居和子女教育問題。近幾年隨著學校招生規模的擴大，在校學生人數呈指數式增長，原有的教師規模不足以滿足日益增長的學生教學管理需求。因此學校的教師規模存在相當大的缺口，隨之學校加大了對教師的招聘力度。根據近幾年的教師入職數據，招聘的教師以青年教師群體為主，這部分年輕教師在學校工作若干年后，到了適婚年紀，就開始考慮家庭因素。例如，有的為了解決與配偶的兩地分居等問題離職，有的為了解決子女教育發展問題而跳槽到發達市區，也有的外地教師難以割舍父母親情而選擇返回家鄉工作。

2.個人職業生涯發展不明朗。如表2所示，離職的教師群體中，絕大多數人都屬于低職稱或無職稱人員，助教及以下占比為73.33%。其中值得注意的是，有相當部分工作了幾年的教師與新入職教師一樣同為低職稱。由于職稱關乎教職工的切身利益，教師的勞動報酬很大因素由職稱影響，因為職稱低，其薪資就與高職稱人員相差甚遠，即便自己付出再多努力也達不到與其相近。由于職稱評審困難這一現象的存在，部分教師在積累一定的工作經驗之后，在有其他外部機遇時，難免會有離職的心理。從表4可見，86.67%的教師離職是因為個人職業生涯發展不明朗。且從表3可知，大部分人離職后又進入其他院校就職，說明離職教師的職業認同感較高，但是因為在本單位看不到發展前景，所以選擇離職。

同時，難以融入組織環境也是導致教師職業生涯發展不明朗的重要原因，主要體現在現有組織環境對新教師個人的成長發展并非特別友好。在老教師群體中，不乏在學校工作了10年以上的教職工，該類成員之間大多已經彼此相互熟悉，因而在教學、科研項目上老教師經常自發成團，資源和成果彼此共享，新教師難以融入。即便有個別項目團隊帶上新教師參加，給新教師排的位置也往往可有可無，對團隊的實際貢獻甚微。即使新教師在團隊中參與了實際工作，作出了一定成績，最后也不能分配相應的榮譽和成果。沒有良好的以老帶新幫扶氛圍，新教師在教學科研工作上寸步難行。同時，學校對教師的職業生涯規劃也沒有具體指導性和扶持性，對教師職稱評比的協助制度不完善，甚至有些文件對教師評定職稱設置了不合理條件，這讓教職工既有內部能力的不足又有外部壓力的施加，從而不利于個人職業生涯規劃。

3.工作壓力大。由表4可見，有60%的離職教師認為工作壓力大。根據張佳等學者的研究，長期處于工作壓力下的高校教師，其負向情緒增多，工作態度也會變得消極，從而導致職業倦怠的產生[3]。而職業倦怠是教師離職的重要誘因。

在離職的教師群體中，不乏入職不足3年的年輕教師。對于入職的新教師而言，他們不僅要承擔教學和科研任務，還需承擔輔導員或班主任等日常學生管理工作。在學校的各項任務安排下，他們需要將大量時間投入到工作中，工作時間的被動延長導致工作與生活之間體驗失衡，從而引發負面的情緒反應。例如，學校組織的寒暑假教學技能培訓，按照教師教學能力國賽的標準開展，培訓規格和質量都較高。為了提高整體教師隊伍的素質和能力，學校要求全體教師統一參加培訓，但是新教師的教學經驗還比較欠缺，培訓內容并非完全適合他們當前的職業發展需求。并且高強度、長時間的假期培訓與新教師的能力和訴求并不匹配，無形中給他們帶來較大壓力，同時又不能支配自己的假期時間，從而累積生活焦慮，造成工作壓力。

同時，班主任制度還不夠完善。班主任崗位職責不明確，多部門指揮和安排工作給班主任，讓很多兼任班主任的專任教師感到力不從心。并且在很多情況下，班主任工作存在矩陣式組織結構的“多頭領導”弊端，不少來自不同部門的業務直接下放安排班主任執行，一位專任教師往往要同時對接不同的部門領導，在班主任工作上花費很大精力處理雜事，效率低下。而且學生管理工作如同保姆式服務，學生休學復學退學等工作環節，都需要班主任親自辦理，流程不優化使得很多教師在管理學生工作中倍感壓力。

在其他方面，學校每學期工作項目都面臨整體協調和頂層規劃方面的挑戰。由于項目數量眾多且任務緊迫，加之現實情況復雜多變，時而出現頻繁調整，導致工作內容的無效重復。在時間緊張的情況下，任務分配往往依賴于領導的直接指示，而并非基于科學的決策過程。各項子任務被分配到不同部門，最終落實到每位教師身上，久而久之，這些任務逐漸累積成沉重的負擔。面對完不成任務的通報批評壓力，一些教師感到心有余而力不足，于是采取“三十六計走為上”的策略。

4.薪酬待遇低。由表4可見，有40%的離職教師認為薪酬待遇低。由上述第3點原因可知，教師承擔的工作量過于龐大，長期加班加點完成工作，但是卻得不到與之相配的工作報酬和績效津貼，因而產生一定程度的心理落差。

部分離職的老教師表示，學校對各項工作成績的精準量化考評程度不夠，當前的績效考核體系與激勵標準尚需進一步完善。目前一些涉及教育教學和人才培養的重要工作，如教師教學能力比賽訓練、學生技能競賽指導、實習指導和畢業論文指導等，未能在課時績效中得到充分體現，這就導致教師的工作更多依賴于個人奉獻而非制度性激勵，從而難以充分調動教師的積極性和創造性。而根據美國心理學家J.S.亞當斯提出的公平理論，在一個組織內部，職工的公平感是影響工作效率和幸福感的重要因素之一。所謂“公平感”就是職工將自身的報酬與貢獻的比率同他人的比率做比較，只有當二者相等時，職工才會心情舒暢，進而促進工作效率的提高，反之就會因感到不公平而對工作產生厭惡情緒，用公式表示為：

■lt;■報酬過低，感到不公平

■=■報酬過低，感到不公平

在該公式中，O表示個人從某項工作中所獲得的報酬，I表示個人對該項工作所付出的努力或投入的代價，A和B分別表示不同的個體。由于績效薪資的不合理分配使得教師不斷加劇“不公平感”，而這種感覺對于大多數人來說是一種令人不安的厭惡感，但又無法通過主觀努力來力圖恢復“公平”的愿望，最終無奈選擇離職。

5.組織氛圍不夠和諧。表4顯示，53.33%的離職教職工認為學校的組織氛圍不夠和諧。根據社會認知理論，良好的組織氛圍有利于員工形成積極的認知，從而提高組織認同感和工作滿意度。而部分學者的研究表明，組織氛圍對員工的離職傾向有顯著負面影響[4]。根據調查結果整理得出，這種現象主要體現在幾個方面：首先，是由離職帶來的“從眾效應”。一般來說，離職的教職工對單位或多或少會存在負面情緒，而這種情緒會影響到在職人員的心理，甚至有些學院的離職現象會起到一種帶動作用，從而掀起一陣集中離職的浪潮。在持續離職的影響下，部分學院新教師規模業已超過老教師，這對教學質量和科研能力的提升是個不小的挑戰。

其次，對于行政教輔部門而言，某些關鍵職能部門理應充分發揮其“服務”功能，以方便教職工辦理業務為宗旨。然而在實際操作中，這些部門往往過于強調“監督”職能，而“服務”職能常常被次要化和邊緣化，這就使得教師們感受到的并非組織的關懷和支持，而是由于過度的監控和督促所引起的職場焦慮。

最后，一些離職教師反映，學校在內部治理方面尚存在一定的提升空間。這些教師認為基層職工的真實心聲和意愿并未得到充分的重視，這也是組織氛圍不太和諧的原因之一。這種現象具體體現在：學校層面缺乏基層教職工參與內部治理的有效途徑和實際渠道。例如，作為教師參與學校治理主要方式的教代會經常不能定期召開，甚至數年才召開一次，有時面對教職工普遍關心的提案，領導層的主動回應和主動作為相對不足；當教職工對某些決策或工作安排提出疑問時，領導層對于教職工的反饋有時會采取較為謹慎的管理措施，使得教職工可能受到一定的溝通限制；在管理層之間，由于存在較高的信息流暢，以及立場的一致性，部分中層領導在執行決策時往往更加傾向于遵循高層領導的指示，而對基層職工的關注和需求可能了解得不夠充分，致使來自基層職工的聲音難以有效傳達至決策層。

三、研究結論及建議

綜合以上的調查結果，通過分析可知，高職教師離職現象受諸多因素影響，如何盡最大可能留住人才，是民族地區高職院校迫切需要解決的重要問題。結合前文對高職教師離職因素的分析，除了家庭因素與個人情感相關而不可控以外，學校可以從其他可控性因素著手，采取相關措施維護師資隊伍的穩定性，充分發揮教師參加教育教學和科研工作的積極性、主動性，為民族地區職教事業添磚加瓦。

（一）健全制度建設，促進高校規章制度的法制化、科學化

高校的生存和運行需要以制度建設為根本依托，一個良好的制度體系對于高校日常工作的開展和長遠發展具有重要意義。在當今時代的新形勢和新要求下，加強制度建設是推進高校治理治理和能力體系現代化的本質要求，而這一要義的關鍵在于堅持依法治校。在高校的制度體系中，大到為其“本”的學校章程，小到為其“末”的各項管理辦法，都應依據現行的國家法律法規進行教育教學和日常管理，將現代化的法治精神融入高校日常工作的方方面面。法律賦予高校根據自身實際情況制定規章制度的權力，但這決不意味著高校可以逾越法律的框架隨意制定規章制度，而應以“法”體現出制度體系的人民性、科學性。“‘法’應具有公共性，應合于天下之‘大道’。因此高校章程及管理制度首先應合乎公益性，能夠體現大眾之公利，充分體現高校師生的主體性。”[5]與上位法律相悖，以及鉆上位法律空子的規章制度極易成為侵害高校師生合法權益的隱患，是導致教師離職的一個重要因素。“尊重和保障廣大師生權益是構建高校和諧的基礎。高校如果不能尊重和保障廣大師生權利，甚至侵犯和剝奪廣大師生權利，必然會引起矛盾和沖突，危害高校和諧。”[6]因此，高校制度體系應在合法合規的前提下，充分尊重和保障廣大師生的合法權利，制度建設時刻圍繞著師生主體展開，實現高校與師生共贏發展的良性循環。同時教育主管部門要加強對所管轄高校的制度性監督，開通高校師生的反饋渠道，杜絕以不合理的規章制度侵犯師生合法權益的現象發生。只有從法律和制度層面充分保障高職教師的基本權利，才能免除他們的后顧之憂，使之安心在崗位上努力工作，發揮價值。

（二）為教師量身定制職業成長規劃，指明職業發展道路

教師職業發展是教師職業生涯的重要內容。美國人本主義心理學家馬斯洛認為，在人的所有基本需要得到滿足以后，他的自我實現需要就顯得突出了。所謂自我實現，就是“人對于自我發揮和成就的渴望，即使人的潛能得以實現的傾向。這種傾向可以說成是一個越來越成為獨特的那個人，實現他所能夠完成的一切”[7]161。教師職業發展是教師自我實現需求的需要，教師的事業成就不僅與其職業榮譽感息息相關，更是可以激發其無限的職業內驅力，為學校發展貢獻更多力量。調查結果顯示，離職教師群體中以初入職場不久、缺乏經驗的青年教師居多，鑒于此，學校應積極幫助他們做好職業生涯規劃，在成就他們職業成長的同時，也促進學校的高質量發展。首先，要加強教師的專業化培養，對教師的培養應堅持共性與個性相結合的原則。例如，學校可根據教師群體之間專業不同、層次有別、類型各異等特點劃分為低中高或者教學型、科研型、社會服務型等不同的類型群體，分組分隊量身定制相應的培養計劃，有針對性地專項投入，充分發揮他們業務能力和專業特長，而不可“一刀切”地讓全體教師都致力于某種單項能力提升。其次，學校要對青年教師職業成長提供堅實的政策支持，在評獎評優、職稱評審、項目申報、干部任用、黨員發展、在職學歷提升等方面可根據實際情況將資源稍稍向青年教師傾斜，以傳達出學校對他們職業發展的重視和支持。最后，要充分發揮以老帶新的“傳幫帶”作用。一方面可以邀請行業內專家或企業工匠能手近距離與教師交流，必要時還可以讓他們一對一給教師進行專業指導；另一方面要將學校正在實行的“以老帶新”制度落到實處，讓師傅做到全程指導、幫扶，明確徒弟培養效果標準，并給予在教育教學、教研科研、社會實踐服務方面有顯著成效的師徒一定獎勵。

（三）合理安排、調整工作內容，做到人盡其才

根據職業適應性的概念，一個人從事某項工作，需要具備與之相應的生理、心理素質特征，有利于提高工作效率和職業認同感，反之不但降低工作效率，還容易產生職業倦怠。不同人群的職業適應性不盡相同，因此要根據其特性來安排相應的工作內容，實現分工的合理化。首先應避免給教師安排與之專業不相關的工作，讓他們的學科知識和專業特長有用武之地。例如，對于高學歷科研型教師而言，顯然不能讓他們長期在學生工作中扮演“保姆”的角色，而應把更多的時間和機會交予他們參與科研項目研究，產出高質量的學術成果，助力學校的內涵式發展。其次要對工作目標設定一個合理的標準，達到激勵效果。美國心理學家弗魯姆提出的“效價—期望”理論認為，激勵效果同時受效價和期望值雙因素共同影響，用公式表示為：

激勵=效價×期望值

在這個公式中，“效價”指的是一個人對某種特定結果的偏好程度，“期望值”指的是一個人對某種具體行為可能會得出某種具體結果的概率估計。對于管理者而言，應盡可能給一個人安排其偏好程度較高的工作，同時也要基于其個人能力的考量，設計一個合理的完成目標，只有這樣才能把激勵效果最大化。反之，從事不喜好的工作或標準過高的任務要求，則發揮不出相應的激勵效果，甚至會產生組織內的不和諧因素，進而加劇離職狀況。正如戰國時期思想家韓非子所說：“明主立可為之賞，設可避之罰。故賢者勸賞而不見子胥之禍，不肖者少罪而不見傴剖背，盲者處平而不遇深溪，愚者守靜而不陷險危。如此，則上下之恩結矣。”[8]最后，要盡可能避免安排與組織目標關系不大的“無效化”工作。例如，減少不必要的會議、培訓，以及用處不大的文字材料制作，將更多的人力物力資源投至制約組織目標實現的主要環節。

（四）強化教師工作績效量化考核，使多勞者多酬

在管理學理論中，“量化管理”是一種從目標出發，對管理對象的工作表現進行數學化處理，以求對管理對象做出精確的數學描述和科學控制的一種管理理論和方法[9]。其基礎主要源于美國著名管理學家泰羅提出的科學管理理論。泰羅經過研究，將科學管理總結為五條基本原則：工時定額化、分工合理化、程序標準化、酬金差額化以及管理職能化，旨在提高企業勞動生產率。盡管量化管理最開始被運用于企業生產領域，但其對優化高校教師工作績效管理仍不失借鑒意義。根據調查結果，績效薪資的不合理分配是教師離職的影響因素之一，因此需要對教師的工作績效進行精準量化，讓多勞者多得。以S高職院校為例，教師的績效工資主要來源于課時量，這部分視為已量化的定額性工作。然而一些非定額性工作，例如前文提到的師生技能比賽訓練指導、實習實訓指導、畢業論文設計指導等工作，并不計入教師的課時績效。對于無法具體量化的非定額指標，可以以工時和質量為考核標準，將復雜程度、任務難度、勞動強度、頻繁程度等影響因素分別設置調整系數，然后各分配一定比例計入課時量，以增強教師工作績效量化標準的合理性和可適應性，讓教師切實收獲自己應得的勞動報酬。

（五）構建和諧民主的組織氛圍，實現以“情”留人

梅奧主義認為，管理者不能僅僅關注組織的目標效益，更要關心組織中人的因素。在梅奧主義者看來，“經濟人”假設是不全面的，人除了受經濟因素支配以外，還有著多方面的社會性需求。“為此，在工作中就不能僅注意到效率邏輯，還應注意感情投資”[7]135。對人的因素的關心有利于凝聚組織力量，調動人參與工作的積極性，以更好達成組織目標的實現。根據對30名受訪者的訪談結果，認為“組織關系不和諧”“個人利益總是被侵占”“沒有歸屬感”占比為53.33%，且持有該類觀點的離職者主要集中在2022—2023年這個區間內，表明近年來學校沒有做好對普通職工的關心關懷。而青年教師作為當前學校教學科研工作的主力軍，又是容易受到離職潮影響的重要群體，因此很有必要加強對他們的關心關愛、滿足他們的社會需求。具體措施可以是領導層要多傾聽青年教師群體的聲音，了解他們當下的需求以及對學校的發展建議，并將其作為決策的重要參考，同時支持教師共同參與制定學校的管理制度，體現以人為本的理念；對于青年教師在工作和生活上的合理訴求，學校在自身能力范圍內應盡量滿足他們的需求；在五四青年節、教師節等重要節日上，加強對青年教師的慰問，以提高他們對組織的認同感和歸屬感；關心單身青年教師的婚戀問題，積極組織學校層面的線下交友活動，讓青年教師之間相互認識交流，為他們的婚戀發展提供良好的交流和資源平臺。通過在社會需求方面多關心教師，讓教師以學校為自己的“家”，自然能夠因為情感因素而選擇留下，為“家”的發展積極貢獻力量。

參考文獻：

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[2]" "戴建波.地方高校教師流動的價值取向研究[D].武漢：華中科技大學，2017.

[3]" "張佳，白東歡，宋鵬威，等.新形勢下高校教師工作壓力、心理韌性與休閑運動參與對職業倦怠影響的實證研究[J].中國健康心理學雜志，2022，30（11）：1660-1668.

[4]" "朱曉.組織氛圍對90后知識型員工離職傾向的影響研究[D].沈陽：沈陽農業大學，2023.

[5]" "黃晟，韋紅娜.《明夷待訪錄》治理觀的現代性論析：兼論對當代高校內部治理的啟示[J].理論觀察，2023（10）：60-65.

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[8]" "張覺撰.韓非子校注[M].長沙：岳麓書社，2006：290.

[9]" "劉越，張巖.論高校教師績效考核量化研究[J].湖北社會科學，2009（12）：163-166.

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