關鍵事件促發新手教師改變的敘事研究

摘 要：本文采用敘事研究法，以南京市某小學新手教師K為研究對象，再現日常教育情境中發生的教師改變故事。教師K的改變源于處理師生關系、維護教師權威和應對教學壓力三個方面，改變過程歷經意象生成、實踐改變、檢驗確信三個階段，呈現表層行為與深層信念的雙重改變樣態。改變是教師內外因素動態交織的過程，環境變化是引發因素，關鍵事件是發生載體，內在反思是決定要素。教師積極改變是教師專業成長的核心，也是教師管理的關鍵所在，敘事反思與討論共享是積極改變的重要路徑。

關鍵詞：教師改變；關鍵事件；新手教師；敘事研究

教師改變常常在教育改革背景下被提出。以往關于教師改變的研究大多基于教育管理者的視角，期望通過提高教師對政策或制度的適應性，以增強改革實施的效果，即關注“如何改變教師”的問題。如學者尹弘飚等提出，課程改革要求教師做出改變，且教師改變是課程改革取得成功的內在動力^［1］，在充滿不確定因素的改革情境中，要為教師提供與變革理念相一致的專業指導、資源配置、制度保障以及文化觀念的支持，以此推動教師發生符合預期、利于課程改革方向的改變。變革決策者與促進者對教師改變的條件等方面施加影響以提高教師課程實施能力^［2］，教師勝任課程變革需要完成教育觀念等方面的改變。^［3］教師改變的“根本性改變”與“漸進性改變”^［4］類型劃分也是基于充滿不確定性的改革情境。

回歸教師個體視角，充斥在日常職業生活中。教育事件無不影響教師身份認知、知識技能、信念培養等專業結構的變化，這表明關注日常教育情境中的“教師如何改變”，是研究教師專業成長不可忽視的一環，也為教師改變的研究提供了從“如何改變教師”到“教師如何改變”的邏輯閉環。

在影響教師改變發生的因素中，關鍵事件對教師的教育觀念、專業態度和專業行為等方面有重要影響^［5］，對關鍵事件的挖掘和反思，通常會引發教師認知和行為的改變。^［6］貫穿教師職業生涯的關鍵事件，影響著教師在身份角色、行為觀念等方面的改變，關系著教師的未來職業發展。本文采用敘事研究法，再現新手教師K日常職業生活中經歷的關鍵事件，深描其在經歷關鍵事件時發生的教師改變，探索促進與引發教師改變的因素，明晰教師改變的維度及過程。

一、教師K的故事：悄然發生的改變

新手教師走上教學崗位的第一年既是教師專業化的“關鍵”時期，又是“危機”時期，其成敗直接關系到教師的未來前途。^［7］對處于真實教育情境中的新手教師而言，“改變”正在頻繁地發生，如面對與學生時代截然不同的境遇，角色轉換錯位、知識匹配失衡、教育信念更新等一系列改變等。新手教師K入職后的教師改變主要表現在教學行為、教學態度和教育信念三個方面。

（一）行為之變：課堂突發事件中師生關系的處理

初入職場，新手教師K帶著理想的職業認知，懷著理解學生的心態，“講道理”是其初為人師時的行為表現，而一次課堂突發事件卻讓其遭遇了師生關系的尷尬處境。自控力較差的學生C經常在課堂上與同學爭執打架，教師K和學生C課后談話“講道理”的行為不僅沒有改變學生的不良行為，而且還讓學生C開始和其“對著干”。溫和的教學行為不僅沒有改變學生的不良行為，而且還讓教師K遭遇了與學生的關系僵局，這是其師生關系處理不當所導致的結果。這一關鍵事件促使教師K開始關注老教師與學生的相處方式并加強與學生家長的聯系，以期更好地了解學生，改變學生的不良行為。教師K在觀察與反思的過程中，改變了日后的教育實踐。在入職一年后，面對上課時開小差的學生W，教師K在充分了解學生學習習慣和家庭情況的前提下，通過聯系家長、課后提醒等方式讓學生W意識到不良學習習慣帶來的后果，利用教師權威、家長威嚴改變了學生W的行為。

從入職初期對待學生的“溫和理解”，到如今對學生的“適度教訓”，教師K在寬容與嚴格的教學行為之間尋找平衡。教學行為的改變是教師K對師生關系的維護，也是其樹立教師權威、實現身份角色轉變的反映，這樣的改變源自其遭遇課堂突發事件后對老教師的模仿和家校溝通的加強。課堂突發事件既是新手教師專業成長過程中的挑戰，也是教育經驗積累的機遇所在。對關鍵事件加以反思并付諸實踐的積極改變，使教師K維護了良好的師生關系并順利開展教學工作。

（二）態度之變：情緒管理事件中教師權威的維護

教師權威的建立，是教師實施教育教學和開展班級管理的基礎，是教師被學生認同和尊重的前提條件，也是新手教師實現身份轉變的體現。和大多數新手教師一樣，“建立權威”“站穩講臺”是教師K入職后的首要任務。一開始，教師K期望以溫和寬容的態度換得學生的理解并改變學生不良的學習習慣，但卻導致了與預期不同的教學效果。學生L經常在課堂上做小動作且作業拖延，導致學習成績下滑。教師K認為“小孩愛玩是天性”，三番五次的寬容勸導始終沒有改變學生L的不良學習習慣。在與家長的溝通中，教師K意識到溫和的教學態度帶給了學生“不嚴格”“沒有壓力”的感受，放縱了學生的不良習慣。這是教師K過度寬容、疏于管理導致的結果，也在一定程度上反映出學生對教師不信服、不認同的感受，極有可能使新手教師失去權威，并給今后的教學工作帶來阻礙。這一關鍵事件表明教師K還未完成身份轉變，也促使其改變教學態度。教師K在反思自身教學態度和管理方式后，嘗試改變教學態度，力求維護自身權威，以此改變學生的學習行為。在與學生相處的過程中，教師K發現較為嚴格的教學態度能引起學生的重視。面對學生成績下滑的情況，教師K采取了“大發雷霆”的外顯情緒表現，引發了學生的行為變化。

教師的威懾力暫時改變了學生的學習行為，考試后的“大發雷霆”或許并非教師K長久的教學之計，但卻是此時其維護教師權威、引導學生關注學習的方式之一。教師K希望通過外顯的情緒表現和語言評價等手段引起學生對學習的重視，如此便是教師K教學態度和管理方式發生改變的表現，也是其建立和維護自身權威的體現。在此期間，教育實踐和自我反思貫穿于改變過程的始終，同時也是新手教師K適應身份轉變、樹立教師權威的過程。

（三）信念之變：關鍵溝通事件中教學壓力的產生

學生的成績評價是評價教師教學水平的手段之一。如今，比起謀求“站穩講臺”，“提高成績”開始成為新手教師K評價自身教學成效的追求，種種事件逐步改變了教師K曾有的教育信念。入職初期，作為班主任的教師K一直忙于德育管理工作，通過游戲獎勵、小組分工等各類手段建設班級，期望能獲得學生的喜愛，卻不料學生成績總不盡如人意。因為帶班成績墊底，學生家長、同事和領導多次與教師K交流溝通，讓教師K倍感教學壓力，導致其認為帶班成績差是一件“沒面子”的事情。此外，一同入職的新手教師帶班的優異成績，更讓教師K堅定了提高學生學業成績的決心。在與領導、家長等溝通中，教師K感受到前所未有的教學壓力，也讓其發生了從“關注秩序管理”到“關注成績提高”的信念改變。

面對與學生時期截然不同的環境，入職初期的新手教師往往處于關注生存的成長狀態。此時，新手教師傾向于通過外界評價自身教學成效獲得自我職業認可，從而更加立體地認識所從事的教師行業。領導對職業發展的引導，同事間對教學成績的比較，家長對成績“明里暗里”的關心，同為新手教師但發展前景不同的對比，一系列關鍵事件促使教師K開始認識到自身的職業追求與職業幸福感的來源是做好教學工作，提高學生的成績。此時，提升成績似乎成為教師K維護“面子”的手段和“站好講臺”的前提，這是其理想教育認知走向現實的教學目標的過程。教師K開始明確現階段的職業追求，從“謀求管理”到“追尋成績”的教育信念改變，也影響著教師K在實際情境中的行為表現，如面對學生成績不理想的情況，教師K表現出的“大發雷霆”也是教育信念改變的外在表現。

二、改變何以發生：教師改變的原因與過程

（一）教師改變是關鍵事件激發下的內外交融

“變，更也”。改變即因環境變化主動或被動做出調整與調節，以滿足新目的或達到新目標。改變的本質是個體自身內部為適應外界環境而做出調節，教師改變則是教師個體內部與外界環境進行調節的動態過程。教師在經歷“相似”的教育活動時收獲不同教育經驗的原因，在于對關鍵事件的不同判斷反思與抉擇改變，自我反思是教師改變過程中主觀能動性的體現，也是教師改變不可或缺的重要環節。從教師K的改變故事中可以看出，教學行為和教育信念的改變是其發生教師改變的主要方面。從改變維度來看，教學行為屬于易被觀察的表層改變，而教育信念的變化則屬于內在的深層改變。從改變過程來看，教學行為的改變是教育信念改變的外在表現，教育信念的變化受到教學行為所產生實踐結果的影響（見圖1）。

教師的經驗源于職業生涯中的經歷，而經歷由種種事件構成。發生在教師個人生活、教育生活或社會生活領域中，引起教師情感變化或促使教師改變已有專業結構，并相應做出與教師專業成長有關選擇的事件，是教師職業生活中的關鍵事件。教師改變發生在教師K的日常職業生涯中，改善學生不良行為、維護自身教師權威以及應對教學壓力的挑戰等一系列事件，都是入職以來影響其專業成長的關鍵事件，這是教師K內在個性化專業結構與外在教育情景交融的產物，也是促發教師改變產生的原因所在。

對新手教師K而言，在經歷關鍵事件后，其為實現改善學生不良行為等新目標，進而改變自身的教學行為、教學態度、身份認知和教育信念等已有專業結構。這是教師K主動或被動地適應與改造外界環境的一種“生存手段”。可見，教師改變是在關鍵事件激發下內在自我與外在環境交融的過程，其間關鍵事件既是教師改變的催化劑，又是教師改變發生后的產物，更是促發新的教師改變產生的載體。

教師K的故事表明，教師改變是一個受到外界環境影響的過程，從“學生校園”到“教師職場”的環境變化是新手教師發生教師改變的主要背景。整體來看，教師K的改變既有外界環境帶來的被動改變，也有自我反思后形成的主動改變，其發生的改變屬于“漸進性改變”，是在日常教育實踐中進行持續的、有局限的調整過程。在改變的過程中，關鍵事件通過引發教師的自我反思影響教師的決策與選擇，進而調整專業結構。^［8］可以說，關鍵事件或強化教師原有的教育認知或引發教師原有教育認知的沖突，而教師對職業生涯中的關鍵事件進行內在反思，是實現教師改變的關鍵所在。

（二）教師改變內在過程：意象生成—實踐改變—檢驗確信

教師改變是一個以擾動“慣習”為起點，由內外部因素共同推動，最終指向教師觀念和行為的整體性變化的復雜而困難的過程^［9］，教師慣有的思考與行為被“擾動”，是教師改變過程的起點。森杰（Senger，E.S）從教師對新知接受過程的角度提出教師改變的過程模型^［10］，他指出，教師從不同渠道獲得的新知如果沒有被拒絕，便會在教師個人反思中形成新的教學實踐的相關想象，即前意象（pre-images），如果這些新意象沒有被拒絕，便會進一步發展為教師在教學實踐及教學語言中的嘗試性改變，經歷并接受嘗試性改變后，教師將會確立新信念并進而改變教學實踐或教學語言，由此可對教師K的改變過程進行如下分析。

在新手教師K試圖改善學生不良行為這一事件中，寬容、溝通的教學方式并未獲得學生的理解，反而致使其失去教師權威，導致師生關系走向僵局。在觀察老教師處理師生關系、與家長交流溝通的過程中，教師K接受新知并產生了新的心理意象——平衡寬容與嚴格態度之間的關系，在此基礎上采取了相應的行為實踐改變，在實踐檢驗后，“教師權威”重回手中，也讓教師K更加確信這一信念的正確性，并由此運用于后續教學過程中，如此循環中，新手教師K的師生交往經驗也得以積累。在這一過程中，教師K的教學行為作為外在表現改變了學生的不良行為，其教育信念作為內在狀態也發生了由“寬容教學”到“嚴慈相濟”的改變。

在新手教師K應對教學壓力這一事件中，教師K曾經理想的教育認知遭到質疑，在關注外界評價的“求生”時期，領導、同事和家長關心成績等一系列事件，改變了教師K原有的信念，并使其產生新的心理意象——職業幸福感來源于學生成績的提高。這一新教育信念的建立改變了教師K在教學實踐中的行為語言，他嘗試采取嚴格的行為和嚴厲的語言促使學生關心成績，力圖達到提升學生成績的目標。整體來看，新手教師K的教師改變過程經歷了意象生成—實踐改變—檢驗確信三個階段，其教師改變的過程是內在自我與外在環境發生的動態調節過程，改變的要素涉及教學行為、教育信念、外在環境和內在自我，改變的目的是解決現實問題或脫離困境。

如圖2所示，外在環境改變是新手教師K發生教師改變的背景，內在自我是其已有的教育認知基礎。初入職場時的教育認知與實際教育情境的沖突，促使教師K首先在教學行為的維度發生表層改變，教學行為作為教師改變的外在表現，其作用于外在環境的同時，直接或間接地改變已有的教育信念。教育信念作為教師改變的內在狀態，是教師內在自我反思后的結果，其受到外界環境的間接影響，也影響著教師面對外在環境時采取何種教學行為。

三、經驗與啟示

教師改變是貫穿于教師專業成長中持續而復雜的環節，也是教師實現專業成長的核心與教師管理的關鍵。隨著教育要求的不斷提高，教師主動適應新環境、實現積極改變的能力對實現專業成長具有重要意義。積極的教師改變源于教師對具有情境性與典型性的關鍵事件進行反思與經驗學習，建立以教師改變為主題的關鍵事件分享機制，對促進教師專業成長具有重要意義。對新手教師K的敘事研究有如下啟示。

（一）教師改變的內在機制：多維并生且逐維深化

教師改變理論的“三維理論”和“洋蔥頭”改變模型對改變的不同維度做出了較為細致的劃分。從教師K發生改變的過程可以看出，教師K的改變主要發生在教學行為和教育信念兩個維度。教師改變是多維并生、逐維深化的過程，改變的各維度往往同時發生，在新手教師階段集中多發。教師改變雖被人為劃出不同維度并加以表層與深層之分，但改變的過程并非總是從表層改變向深層改變延伸。表層改變既反映著深層改變的發生，又影響著深層改變的動向。換言之，教師改變過程中的教學行為、身份認知、教育信念等各維度在發生改變的同時，各維度間也互相影響并實現改變更新。低維度的持續改變影響高維度的改變程度，高維度的變化則在低維度的實踐中得以表現，各維度間的改變是動態轉化、相互作用的。從改變維度的層次來看，越是趨于教學行為、教學語言等表層的教師改變越易觀察和影響，越是趨于教育信念、使命等深層的教師改變越難觀測和改變。

（二）教師專業成長的核心：主動適應與積極改變

從敘事中可以發現，教師K既發生了積極改變，也產生過消極變化。積極的教師改變無疑是教師專業成長的路徑和手段，而教師改變的消極走向則有可能成為教師專業成長的阻礙，甚至導致教師專業成長的停滯，二者最終都指向教師個體對外界環境中新變化的適應。教師改變源于教師在適應新環境和追尋新要求的過程中做出關乎未來職業發展的抉擇，在這個過程中，不同抉擇會影響教師改變的走向，進而影響教師職業發展的前景。為了應對時代變化和教育對象帶來的不確定性，教師改變在實際教育情境中成為必然。對處于改變頻發期的新手教師而言，無論是經歷教育變革還是處于日常職業生活，在關鍵事件中實現主動適應與積極改變，減少消極教師改變的發生，是實現教師專業成長的核心與關鍵。

（三）關鍵事件中的教師改變：教育智慧的生成路徑

教師改變的本質是教師為達到職業發展中的新目標，主動或被動地改變已有教學行為、教育信念等專業結構，其既包含教師的積極成長又包括教師的消極退縮。教師K在經歷不同關鍵事件后展現出的改變樣態，是其對關鍵事件中所包含的外在環境和成長需要進行反思、實踐、再反思后呈現的結果，在這種反思實踐中形成自我整合的積累，是新手教師積淀教育經驗、生成教育智慧的路徑。教育智慧是教師將教育知識轉化為教育實踐的智慧，也是教師應對教學生成事件的核心素養和有效策略。^［11］教育智慧的積淀離不開教師在具體教育情境中的實踐經驗，而實踐經驗的積累則源自教師對教育生活中關鍵事件的反思和再實踐——“知行合一”，這是教師積淀教育智慧的過程，也是教師改變發生的過程。反思關鍵事件有助于教師進行自我澄清與思維清晰化，促進教師反思自身的優點與不足，其中蘊含著教育信念改變的契機和教學行為改變的可能，以此推動教師更新教育觀念，積淀教育智慧。

（四）積極教師改變的橋梁：關鍵事件的交流共享

關鍵事件雖然有教師個人的獨特性，但相似的教育活動中所產生的教學事件可能內隱著教師相似的理念追求。教師K在經歷關鍵事件時做出的判斷選擇，依賴于對老教師處理相似教育事件所采取有效行為的模仿，由此可見，教師間關鍵事件的經驗共享對新手教師實現積極改變有著重要意義。關鍵事件使教師在具體教育情境中做出職業形象、觀念使命等已有專業機構的判斷抉擇，其具備的典型性與深刻性對教師教育經驗的積累具有重要價值。

在教師共同體中進行主題化的關鍵事件的經驗共享，是促進教師走向積極教師改變的有效路徑。對新手教師而言，既能結合具體教學實踐學習解決實際教育問題的經驗，積累教育智慧，又能對已有關鍵事件進行內省以及為潛在的關鍵事件做經驗預備，從而減少職業停滯、退縮等消極教師改變的發生。對老教師而言，在分享成功經驗與失敗教訓的過程中，能反思已有的教育行為與決策，推動教師實現“二次成長”^［12］。由此，建立以教師改變為主題的關鍵事件分享機制能幫助教師積極面對和看待教師改變。開展以教師改變為主題的關鍵事件分享機制，既可以以現實的教師共同體為單位，又可以以微信群、社交平臺等虛擬教師社群為單元。此外，教師還需要以開放坦誠的態度分享經歷關鍵事件時發生教師改變的全過程，從而促進教師的經驗反思，提升新手教師解決教育問題的能力并激發創造精神。

四、結語

改變源于選擇，不同抉擇會影響教師改變的不同走向，進而影響教師專業發展的前景。對處于改變頻發期的新手教師而言，能否順利應對職初期的關鍵事件并做出利于職業發展的正確抉擇，從而在教學行為、教育信念等方面得以積極變化，關乎新手教師能否在未來得以更好發展。教師改變是一項循環更新、不斷持續的系統工程，需要外在環境與內在動力多方協同支持，促進教師改變的積極發生，從而促進教師專業成長與發展。

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