幼兒園園長課程領(lǐng)導力研究述評與啟示

幼兒園課程建設(shè)中，園長往往決定著課程發(fā)展方向，是促進課程質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素。《幼兒園園長專業(yè)標準》第28條指出，園長要“具備較強的課程領(lǐng)導和管理能力”。[1]作為規(guī)劃課程愿景、整合課程資源、引領(lǐng)課程發(fā)展等方面的重要人物，園長的課程領(lǐng)導力直接影響著幼兒園保育教育質(zhì)量的提升。2022年，教育部出臺《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，標志著我國學前教育事業(yè)正式從高速增長期進入高質(zhì)量發(fā)展期。在這樣的背景下，以“幼兒園園長”為對象的研究呈逐漸上升趨勢，其中關(guān)于園長課程領(lǐng)導力的研究成為當下研究熱點之一。

一、園長課程領(lǐng)導力研究現(xiàn)狀

（一）已有文獻數(shù)量分析

本文以中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫為檢索工具，對“課程領(lǐng)導力”及其相關(guān)研究的文獻進行檢索，在高級檢索下，已有文獻數(shù)量統(tǒng)計結(jié)果見表1。

檢索結(jié)果顯示，已有研究中，對“課程領(lǐng)導”的研究數(shù)量遠大于“課程領(lǐng)導力”。課程領(lǐng)導的概念最早見于20世紀中葉，由于課程研究領(lǐng)域發(fā)生的巨大變化，使課程開發(fā)范式逐漸走向課程理解范式，哥倫比亞大學教授帕索（A.HarryPassow）在博士論文《以集體為中心的課程領(lǐng)導》中首次出現(xiàn)“課程領(lǐng)導”的概念。國內(nèi)關(guān)于“課程領(lǐng)導”的概念最早出現(xiàn)于2002年《從課程管理到課程領(lǐng)導》一文，在區(qū)分傳統(tǒng)與革新兩種不同的課程管理觀的基礎(chǔ)上，開始探討課程領(lǐng)導的概念。[2]根據(jù)現(xiàn)有研究，“課程領(lǐng)導”指的是一種過程，它是課程領(lǐng)導者發(fā)揮影響力，通過為教師提供必要的支持與資源來促進教師的專業(yè)發(fā)展，并以教師的課程意識為核心、以改善學生的學業(yè)成就為目標，探究教師團隊的合作、發(fā)現(xiàn)、學習和質(zhì)疑的過程。[3]

與校長、教師相比，園長課程領(lǐng)導力的相關(guān)研究最少，只有116篇。其中，博士論文數(shù)量為0，碩士論文28篇，期刊論文30篇，54篇特色期刊，2篇國內(nèi)會議，1冊中文圖書和一個成果。這與學科分布圖呈現(xiàn)結(jié)果相符，從分布圖結(jié)果來看，較多的研究集中在中等教育、教育管理、高等教育中，學前教育占比只有8.45%（見圖1）。

根據(jù)知網(wǎng)知識元檢索指數(shù)分析可知，國內(nèi)對“園長課程領(lǐng)導力”的研究最早起始于2012年，此后一直到2017年，其學術(shù)關(guān)注度沒有明顯變化，環(huán)比增長率為0.00%，2017年以后開始出現(xiàn)明顯增長，之后發(fā)文數(shù)量在有明顯波動的情況下整體仍呈上升趨勢，2022年文獻數(shù)量達到高峰后有所回落。

（二）文獻研究方法分析

國內(nèi)對于園長課程領(lǐng)導力的研究較晚，通過對“園長課程領(lǐng)導力”相關(guān)文獻進行分析，在研究方法上存在以下特征：

第一，研究早期以理論研究為主，學者們將已有的思想理論材料作為研究起點，圍繞“課程領(lǐng)導”“課程領(lǐng)導力”的內(nèi)涵、外延、構(gòu)成要素等做理論分析。

第二，碩士論文多采用調(diào)查研究，通過問卷法、訪談法調(diào)查園長課程領(lǐng)導力的發(fā)揮現(xiàn)狀，在分析現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上提出影響園長課程領(lǐng)導力發(fā)揮的主要原因，梳理實踐困境，最終提出對策建議或發(fā)展路徑。

第三，后期逐漸出現(xiàn)關(guān)于園長課程領(lǐng)導力的個案研究和敘事研究，依托園本課程建設(shè)實踐，分析園長專業(yè)成長的過程和規(guī)律，了解園長的辦園歷程，透過工作中的故事分析園長專業(yè)成長過程中面臨的問題與原因，解讀園長帶領(lǐng)幼兒園發(fā)展的動力。[4]個案研究彌補了缺少優(yōu)秀園長發(fā)揮課程領(lǐng)導力實踐分析和背景化分析的不足，反映了該領(lǐng)域研究者對課程領(lǐng)導力的認識從理論向?qū)嵺`逐漸深化的過程。

幼兒園園長課程領(lǐng)導力是一個相對復(fù)雜且明顯具有跨學科研究特點的研究領(lǐng)域，其復(fù)雜性要求研究方法的多樣性。總體來講，已有研究的研究方法不夠多元。

二、園長課程領(lǐng)導力內(nèi)涵與維度的分析

（一）園長課程領(lǐng)導力內(nèi)涵分析

關(guān)于園長課程領(lǐng)導力，目前還沒有達成統(tǒng)一的概念和共識，有研究認為，對課程領(lǐng)導力的內(nèi)涵解讀可以分為“品質(zhì)論”和“能力論”兩種不同派別，這種解讀的角度同樣適用于對幼兒園園長課程領(lǐng)導力內(nèi)涵的劃分。[5]另一個視角則從“靜態(tài)品質(zhì)論”和“動態(tài)行為論”兩種角度來解讀。[6]

本研究認為，對園長課程領(lǐng)導力概念的界定，既要考慮它是園長個人修養(yǎng)和綜合素質(zhì)的體現(xiàn)（即一種品質(zhì)），同時也要承認它是一種需要園長在幼兒園課程建設(shè)和管理實踐中不斷提高的能力。因此，園長課程領(lǐng)導力的內(nèi)涵可以從內(nèi)容、功能、過程三個視角展開。

1.內(nèi)容視角下的課程領(lǐng)導力

有研究認為，園長課程領(lǐng)導力是以園長為核心的課程團隊為提升幼兒園課程品質(zhì)，在課程實踐中所體現(xiàn)出來的規(guī)劃、執(zhí)行、建設(shè)和評價的能力，是園長體現(xiàn)出來的教育思想、教育哲學以及對課程理解、規(guī)劃、執(zhí)行、管理、評價以及創(chuàng)造等方面的能力。[7][8]這種概念闡釋是依據(jù)幼兒園園本課程開發(fā)流程中的主要環(huán)節(jié)和步驟而界定的。

2.功能視角下的課程領(lǐng)導力

園長課程領(lǐng)導力的高效發(fā)揮有助于幼兒園提升課程質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展。從這個角度，園長課程領(lǐng)導力是指園長領(lǐng)導全體教師創(chuàng)新性地實施新課程、全面提升教育質(zhì)量的能力，以及改善學生的學習品質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展、提升課程質(zhì)量的領(lǐng)導品質(zhì)。[9]這類觀點說明了提升園長課程領(lǐng)導力的目的，強調(diào)園長課程領(lǐng)導力對課程、教師和幼兒的促進作用。

3.過程視角下的課程領(lǐng)導力

這類觀點從園長開展課程領(lǐng)導的過程和方式來審視課程領(lǐng)導力的內(nèi)涵，強調(diào)課程發(fā)展過程中園長的動態(tài)行為變化和影響力。也就是說，園長課程領(lǐng)導的實質(zhì)是一種全方位的影響力，是園長通過在課程團隊間的影響力以提高幼兒園課程品質(zhì)的過程。[10]還有研究認為，園長課程領(lǐng)導力是通過園長的人格影響力和對教師教學的感召力，建構(gòu)課程理念、規(guī)劃課程愿景、組織課程實施、引領(lǐng)校本教研、開發(fā)課程資源、建構(gòu)課程文化、協(xié)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展，以提升課程質(zhì)量的領(lǐng)導品質(zhì)。[11]過程視角聚焦于園長在課程領(lǐng)導實踐中起到的引領(lǐng)作用，注重園長作為課程領(lǐng)導者的過程性能力。

（二）園長課程領(lǐng)導力維度分析

關(guān)于園長課程領(lǐng)導力的構(gòu)成要素研究，有代表性的觀點如下：

一類觀點基于教育領(lǐng)導結(jié)構(gòu)研究者博爾曼等人提出組織的“四力框架”（結(jié)構(gòu)框架、人力資源框架、政治框架和象征框架）以及薩喬萬尼在此基礎(chǔ)上提出的“五力模式”（技術(shù)領(lǐng)導、人際領(lǐng)導、教育領(lǐng)導、象征領(lǐng)導和文化領(lǐng)導），結(jié)合幼兒園具體情況，提出園長課程領(lǐng)導力由課程專業(yè)技術(shù)領(lǐng)導力、課程組織結(jié)構(gòu)領(lǐng)導力、課程師資力量領(lǐng)導力、課程組織文化領(lǐng)導力、課程公共關(guān)系領(lǐng)導力五部分構(gòu)成。[12]

另一類觀點從幼兒園課程要素出發(fā)，認為園長課程領(lǐng)導力包括對幼兒園課程的解讀力、對幼兒園課程現(xiàn)狀的判斷力、課程資源的開發(fā)力、課程實施的規(guī)劃力和課程文化的建構(gòu)力。這類觀點可以理解為從課程構(gòu)成要素角度出發(fā)的分析。還有研究認為，課程領(lǐng)導力的組成要素包括校園文化和課程愿景的形成、課程資源的開發(fā)與利用、課程的規(guī)劃與設(shè)計、課程的實施與管理以及課程的評價與監(jiān)控。[13]在學校課程領(lǐng)導力提升方面頗有成果的“上海經(jīng)驗”表明，園長課程領(lǐng)導力指標框架為課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力和課程評價力。這類研究結(jié)果基本圍繞課程開展的過程進行劃分，忽視了課程建設(shè)的外部環(huán)境因素，忽視了教師團隊建設(shè)和教師作為課程研發(fā)主體在主觀能動性和自我效能感方面的心理影響。

還有一類觀點基于新型的領(lǐng)導理論，即變革型領(lǐng)導理論，從外部角度探討園長課程領(lǐng)導力的構(gòu)成要素。該研究通過探索性因素分析、驗證性因素分析以及層次分析等方法，認為園長課程領(lǐng)導力由愿景激勵（課程理念的建構(gòu)力、課程愿景的規(guī)劃力）、領(lǐng)導魅力（園長的人格影響力、教育感召力）、智能激發(fā)（課程實施的組織力、校本教研的引領(lǐng)力、課程資源的開發(fā)力）、個性化關(guān)懷（課程文化的建構(gòu)力、教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)調(diào)力），這四個一級指標和9個二級指標構(gòu)成。可以說，這種從外部角度對園長課程領(lǐng)導力的劃分，是整合管理學、心理學、教育學等多領(lǐng)域研究的成果，為之后研究園長課程領(lǐng)導力提供了新的理論依據(jù)，具有開創(chuàng)性意義。

三、園長課程領(lǐng)導力影響因素與提升策略的分析

（一）園長課程領(lǐng)導力影響因素

對課程領(lǐng)導力影響因素的研究多集中于調(diào)查研究，通過問卷的描述性統(tǒng)計分析和訪談的回歸分析，提出影響園長課程領(lǐng)導力發(fā)揮的主要因素。

1.內(nèi)部因素

有研究認為，園長對課程的理念、價值以及課程建設(shè)能力有較為深刻的理解和認知，然而對課程領(lǐng)導力的關(guān)注不足，認識則較為片面，且缺乏變革的勇氣和探索的精神。同時，對課程領(lǐng)導的角色認知不清晰，對諸如幼兒園文化引領(lǐng)者、新課程理念提倡者、課程發(fā)展協(xié)調(diào)者、教師研究合作者等角色缺乏細致的理解。有調(diào)查研究顯示，園長的學歷、任職時長、工作經(jīng)驗等會影響課程開發(fā)運行的情況和課程實施的調(diào)整，進而影響園長課程領(lǐng)導力的發(fā)揮。

2.外部因素

有調(diào)查研究表明，園所規(guī)模、所處區(qū)域、辦園性質(zhì)、評估等級差異會對園長的課程領(lǐng)導力產(chǎn)生顯著影響。

有部分學者認為，凌亂的行政工作分散了園長較多的精力和時間，雖然園長認可課程領(lǐng)導在幼兒園工作中的重要地位，但是大量的行政工作影響了其課程領(lǐng)導力的系統(tǒng)發(fā)揮和提升。

還有研究認為，園長課程領(lǐng)導力不是園長一個人的發(fā)揮，需要園所教師齊心協(xié)力，保持對課程理念的高度關(guān)注和認可，但在現(xiàn)實當中幼兒園課程建設(shè)理念缺乏一線全體教師的認同與內(nèi)化，自上而下共識不足，在一定程度上影響了課程愿景的一致性。

同時，有較多針對民辦幼兒園園長課程領(lǐng)導力的研究顯示，教師隊伍的穩(wěn)定性、專業(yè)能力和課程素養(yǎng)也直接影響園長課程領(lǐng)導力能否高效發(fā)揮。

（二）園長課程領(lǐng)導力提升策略

上海市提升幼兒園課程領(lǐng)導力行動研究項目組根據(jù)問卷調(diào)查得出的結(jié)果提出以下建議：一是聚焦幼兒園課程要素及之間的關(guān)系，提高幼兒園課程的規(guī)劃力；二是注重教師主體地位的發(fā)揮，提升教師的課程領(lǐng)導力，提高幼兒園課程的執(zhí)行力；三是解決課程評價中的難點，提高幼兒園課程的監(jiān)控與評價力；四是明確課程領(lǐng)導小組的責、權(quán)、利，加強對幼兒園課程內(nèi)容和教材的管理；五是勾勒課程愿景，創(chuàng)設(shè)民主環(huán)境和氛圍，提高幼兒園課程文化領(lǐng)導力；六是利用和發(fā)揮專家資源，促進幼兒園園長課程專業(yè)技術(shù)領(lǐng)導力的不斷提升。[14]

已有研究大多基于影響因素提出幼兒園園長課程領(lǐng)導力提升的策略建議，主要從以下方面展開：一是基于園長個人角度，建議園長把握課程領(lǐng)導力內(nèi)涵和理論概念，激活課程領(lǐng)導力的意識，在明確角色任務(wù)和自我修煉提升中準確分析幼兒園當前條件，立足課程規(guī)劃，牽頭厘清課程結(jié)構(gòu)，推動幼兒園課程的實施和管理，提升園長課程領(lǐng)導力；二是從團隊發(fā)展的角度，建議加強課程開發(fā)共同體建設(shè)，向全體教師傳達清晰而明確的共同追求的課程愿景，倡導合作文化，樹立課程發(fā)展風向標，從單純的課程管理走向課程領(lǐng)導，促進教師在課程實施中的主體性，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，穩(wěn)定教師隊伍建設(shè)，進而整體提升幼兒園師資水平，為園長課程領(lǐng)導力的發(fā)揮筑造基礎(chǔ)條件；三是從課程外部角度展開，建議加強園長課程領(lǐng)導力的專題培訓，提升培訓的有效性和針對性，避免理念上講授學習，關(guān)注實踐經(jīng)驗，從而為園長課程領(lǐng)導力的提升提供支持和保障。同時，要重視幼兒園周邊自然資源和社會資源的開發(fā)與利用，攜手多方力量提高資源整合，從“個力”走向“合力”。

關(guān)于園長課程領(lǐng)導力的提升策略，就理論研究而言，缺乏在對已有的園長課程領(lǐng)導力客觀現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，運用邏輯和非邏輯的方式進行整理；缺乏以知識形式總結(jié)概括園長專業(yè)發(fā)展的普遍性方法，以求反映園長課程領(lǐng)導力專業(yè)發(fā)展的客觀規(guī)律，促使園長課程領(lǐng)導力的研究得到更深刻的揭示。就實踐研究而言，較多學者運用定性分析的方法，立足哲學、心理學、管理學、社會學等層次，整體而綜合地提出對策建議，但是訪談得來的資料在一定程度上帶有研究者的主觀理解，研究結(jié)論很容易受到主觀因素影響。因此，在實踐層面還需要定量研究的補充，以提高研究結(jié)論的科學性。

四、研究啟示

（一）加強園長課程領(lǐng)導力理論研究的深度

當前理論研究由于哲學基礎(chǔ)和方法論的不同，或由于邏輯起點的不同，形成了一些研究者主體性差異，反映出一些認識方式上的偏頗。幼兒園課程建設(shè)本身不斷地發(fā)展變化也會引起研究者們對園長課程領(lǐng)導力認識的發(fā)展變化。因此，加強理論研究的深度和廣度，把握課程領(lǐng)導力構(gòu)成要素之間的內(nèi)在聯(lián)系、層次結(jié)構(gòu)，是后續(xù)研究需要重視的方向。區(qū)別于較多的調(diào)查類實證研究，理論研究能夠系統(tǒng)化、條理化解釋園長課程領(lǐng)導力這一客觀現(xiàn)象和發(fā)展過程，將處在較低概括層次的園長課程領(lǐng)導力提升經(jīng)驗上升為高層次的本質(zhì)認識，有助于后續(xù)研究者進一步抽象把握課程領(lǐng)導力的內(nèi)涵和構(gòu)成要素，進而為其實踐研究成果的推廣提供邏輯證明。

（二）重視園長課程領(lǐng)導力研究多角度的融合

縱觀已有研究，部分聚焦課程開發(fā)建設(shè)與組織實施角度，提出了園長課程領(lǐng)導力的提升策略，忽視了“領(lǐng)導力”角度的分析；部分以變革型領(lǐng)導理論為依據(jù)，過于關(guān)注課程建設(shè)的外部要素，如園長在帶領(lǐng)團隊中的愿景激勵和人格魅力，忽視了幼兒園課程開發(fā)建設(shè)的特殊性和專業(yè)性。因此后續(xù)研究可在此基礎(chǔ)上進行多角度融合，全方位考慮園長課程領(lǐng)導力的應(yīng)然狀態(tài)和實然選擇，從而提出合理而有操作性的建議。

（三）加強跨學科研究的廣度

教育科學研究課題的復(fù)雜性、綜合性在日益加強，逐漸成為集體的、綜合的事業(yè)。教育研究的發(fā)展受哲學認識論、科學技術(shù)發(fā)展、社會文化傳統(tǒng)等多因素影響，在發(fā)展演變過程中也產(chǎn)生了不同學科的相互滲透和融合，以及對其他學科的合理移植和借鑒。園長課程領(lǐng)導力研究涉及管理學、心理學、教育學等不同學科，而課程領(lǐng)導力的實際發(fā)揮同樣具有情況復(fù)雜、偶然因素較多以及不能完全重演等特殊性，園長作為研究對象同時也具有復(fù)雜的思維意識和主觀能動性。因此，關(guān)于園長課程領(lǐng)導力的研究還有待進一步跨學科融合研究，基于融合創(chuàng)新的角度提出新的研究觀點。

（四）推進園長課程領(lǐng)導力研究方法的多元化

園長作為幼兒園課程的實際領(lǐng)導者，其領(lǐng)導行為是一個動態(tài)變化發(fā)展的過程，既有共性又有個性，其發(fā)展受到幼兒園、社會等外部環(huán)境不同程度的影響，成長規(guī)律和專業(yè)發(fā)展帶有一定的復(fù)雜性和綜合性，因此研究方法不應(yīng)是單一的、靜止的和程序化的。縱觀已有研究，學者們對園長課程領(lǐng)導力的研究集中于問卷、調(diào)查、訪談等描述性研究，且研究結(jié)論趨同性較高，研究方法不夠多元。后續(xù)研究者也可以嘗試進行比較研究，關(guān)注園長在不同文化、地域背景下課程領(lǐng)導力發(fā)揮的相同點和相異點，做出定性的鑒別和定量的分析，找到園長課程領(lǐng)導力提升變化的共同規(guī)律和特殊性。已有研究通過訪談證明了園長對專題培訓的需要，但專題培訓的作用和效果缺乏實驗研究來探討園長課程領(lǐng)導力作為因變量的變化，從而揭示外部因素與園長課程領(lǐng)導力提升的影響關(guān)系。

（五）注重定性與定量研究相結(jié)合

幼兒園園長課程領(lǐng)導力作為研究對象具有一定的特殊性，因此在使用定量研究方法做統(tǒng)計推論或嚴格控制條件下的實驗是很困難的，而定性研究描述的模糊性、分析強弱程度，以及研究者的主觀理解等都會成為影響研究結(jié)論客觀性和科學性的因素。部分已有研究僅靠對園長課程領(lǐng)導力定性的經(jīng)驗整理和工作總結(jié)做理論分析；部分調(diào)查研究在做定量分析時，雖避免了對搜集資料的主觀性判斷，但忽略了園長課程領(lǐng)導力的發(fā)揮是在一定的社會、文化背景下展開的，僅靠量化分析無法做出全面而真實的推論。此外，課程領(lǐng)導力這一概念是從國外相關(guān)研究引申而來，在研究中也要注意從國情出發(fā)，批判性地繼承與創(chuàng)新，進而才會得到科學的結(jié)論并加以利用。

參考文獻：

[1]教育部印發(fā)《普通高中校長專業(yè)標準》《中等職業(yè)學校校長專業(yè)標準》《幼兒園園長專業(yè)標準》[EB/OL].（2015-01-12）[2021-05-22].http：∥www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201501/t20150112_189307.html.

[2]王段霞.園長課程領(lǐng)導的現(xiàn)狀與策略研究[D].上海：華東師范大學，2008.

[3]袁嬌，張運超，孫芙蓉.變革型領(lǐng)導視域下幼兒園園長課程領(lǐng)導力指標體系的構(gòu)建研究：基于1077份問卷數(shù)據(jù)的實證分析[J].廣東第二師范學院學報，2021，41（06）：101-112.

[4]王麗娟，王雯娟.一位學前教育專業(yè)大學教師兼任園長的課程領(lǐng)導力提升之路[J].陜西學前師范學院學報，2022，38（04）：58-64+99.

[5]鄧大龍，洪劬頡.中小學校長課程領(lǐng)導力研究述評[J].江蘇教育研究，2015（Z4）：58-62.

[6]吳采紅.園長課程領(lǐng)導力研究述評及啟示[J].教學管理與教育研究，2023，8（23）：4-9.

[7]王怡.對幼兒園園長課程領(lǐng)導力的理性思考[J].陜西教育學院學報，2012，28（01）：117-120.

[8]金京澤.學校課程領(lǐng)導力提升的“上海經(jīng)驗”[J].全球教育展望，2020，49（09）：92-102.

[9]張運超，袁嬌.幼兒園園長課程領(lǐng)導力的結(jié)構(gòu)與測量[J].教師教育學報，2018，5（06）：67-74.

[10]王段霞.園長課程領(lǐng)導的現(xiàn)狀與策略研究[D].上海：華東師范大學，2008.

[11]袁嬌，張運超，孫芙蓉.變革型領(lǐng)導視域下幼兒園園長課程領(lǐng)導力指標體系的構(gòu)建研究：基于1077份問卷數(shù)據(jù)的實證分析[J].廣東第二師范學院學報，2021，41（06）：101-112.

[12]SERGIOVANNITJ.Lerdershipandexcellenceinschooling[J].EducationDigest，1984，41（5）：N/A.

[13]王春燕，戴昊.園長課程領(lǐng)導力的內(nèi)涵、困境及提升路徑[J].幼兒教育，2023，（Z6）：67-71.

[14]高敬，周洪飛，陳雪.上海市幼兒園課程領(lǐng)導力的現(xiàn)狀與思考[J].上海教育科研，2014，（11）：47-50.

*本文為2023年陜西省教師教育改革與教師發(fā)展研究項目人才專項課題“延安市公辦幼兒園園長課程領(lǐng)導力現(xiàn)狀及對策研究”（SJS2023RZ034）的階段性成果。