基于深度學習的高中數學對分課堂實踐研究

摘" 要：為切實落實新課標和新高考要求，引領教師轉變教育教學理念，改善課堂教學，激發學生深度學習，學校可以對分課堂這一中國本土教學理念為指導，為教師指明方向和方法，在引導學生主動探究數學知識的同時，提升學生的關鍵能力和學科素養。文章以漯河實驗高級中學數學學科課堂教學為研究對象，聯合省內外一些中小學開展基于深度學習的高中數學對分課堂教學實踐研究和推廣，旨在落實新課程標準，提高課堂效益。

關鍵詞：深度學習;對分課堂;高中數學

2019年12月19日，中國高考報告學術委員會與社會科學文獻出版社聯合舉辦了“考試藍皮書”發布暨高考評價體系研討會，會議發表了《考試藍皮書：中國高考報告（2020）》《中國高考報告：政策與命題解讀》《中國高考報告：高考評價體系解讀》，明確高考以“立德樹人、服務選才、引導教學”為宗旨，以基礎性、綜合性、應用性、創新性為命題宗旨，考查必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值。高考和國家重大民生相關，《中國高考評價制度》將立德樹人貫穿考試評價的各個環節，連接“招—考—教—學”各個環節。而課堂作為師生教與學的主陣地，怎樣改善課堂教學活動，在指導學生主動探究數學知識的前提下提高學生的學科素養，成為教育者研究的重點。

一、對分課堂實施背景

在普通高中，學生基礎知識掌握水平不盡相同，學習習慣有待優化。同時，學習積極性和主動性較低，對自己的要求不夠嚴格，導致課堂上呈現出淺嘗輒止的學習態度和游離于課堂之外的現象。這些現象不僅降低了課堂教學效率，還不利于學生的發展和成長，因此，教育變革勢在必行。而教育變革的核心在于教學模式的創新和變革，因此研究和改進建設課堂教學模式具有至關重要的作用。

對分課堂是張學新教授在復旦心理系創設的一種教學模式，該模式立足腦科學和學習科學的基本原理，旨在將簡單明了的理論闡述與實際操作相結合，激發學生主動參與學習過程。通過解決實際問題、深思熟慮并積極尋求解決方案等環節，學生可以掌握解決問題的方法，并學會與其他同學協作解決問題。此外，該模式還鼓勵學生勇于表達自己的困惑和觀點。讓學生在和同伴進行相互溝通的過程中，能夠從中提煉或發現具有創新性的觀點。這種做法既增強了學生的自尊心，又實現了深度學習的軌跡，進而在學習過程中構建了一個良性循環。

針對教育者對人才能力的期望、學校的現狀以及教學方法的實際情況研究，基于深度學習的高中數學與對分課堂教學實踐，文章針對漯河實驗高級中學任課教師開展了關于對分課堂應用狀況調查，研究學生對實施對分課堂的教學模式的有效接受程度。然后探究對分課堂教學方式，從中進行分析，三研三改，調整任務單的編寫，以任務單為依據開展高中數學對分課堂教學實踐研究，同時對實踐效果進行研究，旨在激發學生學習的積極性，使其具備提出問題、分析問題、解決問題的能力。這一過程有助于促進學生課堂深度學習的發生和深化，并進一步推動其學科綜合素養的提升。

二、深度學習的內涵

美國著名心理學家布盧姆根據人的認知過程從簡單到復雜，由具體到抽象這一規律來作為教育目標分類理論，在認知學習領域中把教學目標分成6大層次，從低級到高級依次為：1. 識記：主要指記憶知識，對學過的知識和有關材料能識別和再現。2. 理解：主要指對知識的掌握，能抓住事物的實質，把握材料的意義和中心思想。3. 應用：指把所學的知識應用于新情境。4. 分析：指能將知識進行分解，找出組成的要素，并分析其相互關系及組成原理。5. 綜合：指把各個元素或部分組成新的整體。6. 評價：根據一定的標準對事物給予價值的判斷。淺層學習（surface learning）的認知水平停留在第一層和第二層，而深度學習（deep learning）則對應后面的4個層次。深度學習的起點是淺層學習，學習不只涉及記憶，更注重在理解基礎上對知識的應用，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，深度學習還要求學習者秉持積極的態度。

北京師范大學的郭華教授強調，深度學習是一種教師引導下的學生參與的、全身心投入挑戰性主題的學習模式，旨在激發學生積極向上的精神。

文章將高中生的學習能力劃分為六個層級：記憶、理解、基本應用、分析、評價以及創新。其中，前三個層次屬于表面層的學習，只有完成這些層次，才能實現深度學習。深度學習是一種教育模式，它要求學生在教師的指導下，通過解決課程中的核心問題和子問題，深入理解知識間的聯系，并掌握數學核心知識的本質。這種學習過程有助于培養學生積極的內在學習動機，同時發展其數學核心素養。

三、基于深度學習的對分課堂教學策略

對分課堂和傳統課堂相似之處在于，教師在進行教學之前會先教授一部分內容，之后再引導學生共同學習。與傳統課堂不同之處在于，對分課堂更加注重師生以及生生之間的互動交流，鼓勵學生自主學習。結合傳統課堂與討論式課堂的優缺點，文章進行了取舍和折中，提出了一種新型的課堂教學模式。該模式強調教師和學生之間角色的平等性，它將教學活動重新視為教學過程中教師與學生之間的雙邊互動，從而實現教與學之間的雙贏。在對分課堂的設計理念中，教師專注于精講部分，而剩余的時間則讓學生參與課堂討論。這種設計旨在強調時間的分配原則，避免講課與討論的時間間隔。在學生完成任務后，安排他們利用一定的時間進行個性化自主學習，并吸收教師的授課內容。

教師在對分課堂教學過程中，將教學時間劃分為三個階段：授課、深化理解和吸收、互動討論，這對應了PAD課堂的教學模式。教師在教學過程中，對學生的內化和吸收過程進行了精簡講解，如本堂課討論與下堂課內容相關，可稱之為“隔堂對分”。對分課堂的組合課型主要包括P、A、D、PA、AD、PD、PAD等。

關于對分課堂中的“四元教學”：一是精講留白，教師精準而又不過分的講解引導且適量留出學生思考的空間;二是獨立內化，學生自己思考，深刻反思，提煉思考成果;三是小組討論，學生盡可能組成四人小組，解決低層次難題，濃縮高層次問題;四是師生互動，師生或生生之間解答疑問，以解決高難度的問題。

（一）精講留白

在教學過程中，如果采用“先學后教”的教學策略，學生在沒有預習的情況下直接完成導學案中自主學習部分過于耗時。而如果要求學生進行預習，高中生的課余時間可能不足。如果第一階段“自主學習”未能發揮作用，第二階段“合作探究”學生則通常無法深入探討，那么第三階段“小組展示”基本就成了優秀學生的專場，這種類型的課堂沒有效率可言。

在對分課堂模式下，教師會首先進行精講留白，以確保學生能準確掌握基本框架和概念。同時，教師會著重引導學生探究重點和難點，并且不遺漏教材內容。因此，在分課堂模式中，教師需要留出一部分空間，讓學生能夠自主探索并解決問題。對分課堂模式保留了教師傳授的核心教學要素，確保知識傳遞的系統性、精確性和有效性。這種課堂模式提升了學生的學習積極性，使教師的角色從指導者轉變為引導者。因此，在教學準備階段，教育者需要全面掌握學生狀況，精心設計任務清單，并精準把握重點講解部分和留白部分。

學生在教師的引導下對課程進行深入理解，掌握了核心概念，并對難點和重點有了深刻認識，會減少學習負擔。在教授過程中，學生可根據個人具體情況進行內化與吸收，以達成對教材內容更為全面且深入的理解。在內化吸收過程中，學生將回顧所學內容，并與全班師生展開互動交流。在學習過程中，通過教師的講解、課后的復習以及分組討論三個階段，學生的學習理解程度會得到逐步提升。教師需關注學生的學習狀態，并推動他們達到較高的學習水平。張學新教授指出，將高質量的學習濃縮為聆聽、復習、閱讀、吸收、理解、記憶、思考和反思六個環節，可以引導學生在學習之后進行深思。

（二）獨立思考

只有當學生通過內化過程將好的講授內容轉化為自身的能力時，教師的講授才具有成效。教師應了解學生的“痛點”，即了解他們的知識和能力、障礙和學情;同時，明確學生發展的目標、途徑和期望，把握學生當前水平與目標實現間的差距，精心設計任務清單以滿足學生的需求。另外，任務單還應根據課堂上教師已經講解的難點和重點，結合某一知識點提出一個主題或任務讓學生自己去探究，并提出問題引導學生深思，通過獨立內化過程，使學生以教師精心編制的任務單為腳手架，依據任務和問題導引進行獨立思考與探究。在此環節，學生應獨立思考并完成任務，他們可能會產生許多觀念和疑問。帶著這些疑問參與后續小組討論和展示，學生在課堂交流中的積極性就會高漲。在這種情況下，智慧與智慧的交流可以帶來許多富有創意的結論。

（三）小組討論

接下來是小組討論環節，一般是4人組，建議每個小組的成員按數學成績分為三個梯度：優、中、后進，成為長期合作的伙伴，優秀生帶動中等生，中等生幫扶后進生。四人一組，組內人人參與，沒有學會的學生虛心向同伴請教，已經學會的學生在指導同伴的同時，又可以發現自己的不足。學生交流時，可以讓后進生先發表意見，然后是中等生，最后由優等生進行總結，這樣可以確保每位學生都能獲得充分的發言機會，照顧到每位學生的情緒，充分調動學生的積極性。這樣，學生可以主動合作、探究和辨析所學知識，動腦、動手、動口，激發積極性和參與度，在思維、實踐和語言方面得到充分的鍛煉，從而提高數學思維能力。

在教學過程中，盡管學生掌握了一定的問題解決方法，但仍面臨諸多挑戰。在小組交流環節中，學生可以暢所欲言，互相提出問題，無須擔心自己會出錯。對分課堂的核心在于學生敢于表達“我不會”的情況，各組代表也相應地表達了關于自己所知不足、理解困難點以及潛在疑問等狀況。這正是佐藤學所認為的“學生在無畏的情況下可以安全地說出‘我不懂’的課堂”。

（四）師生互動

小組討論結束后，如果學生仍存有疑問或發現有好的問題，可以分享出來大家共同思考。如果學生無法解答，可以由教師答疑解惑。在解決問題后，教師還可針對性地強調本節課的核心知識點，并再次讓學生進行深入探討，使其能夠全面掌握并深刻理解課程內容。師生互動是指教師與學生之間相互交流、溝通的過程，此過程實現了信息的多向流動。尤為關鍵的是，教師在師生互動中，通過對學生的困惑和理解給予關注，使學生的疑惑得到明確解析。在此過程中，教師專注于學生的關鍵問題，如知識深化外延的關鍵點，讓學生在對問題的理解上豁然開朗，從而使整個課堂得以清晰化。

生生、師生之間的互動和交流，補充和完善了小組研討沒有解決的難題。小組交流學習是以班級為教學的工具，集體合作可以發揮班級的積極作用，提升學生學習的積極性與獨立思考問題的能力，完成特定的課堂教學要求。小組討論、師生互動不僅改變了傳統課堂中師生的單維交流，還改變了教師控制整個課堂、學生處于被動狀態的教學模式。對分課堂使學生的主動能力得以發揮，并促使學生的創造性思維得到充分展現。

以漯河實驗高級中學數學學科課堂為主要載體，聯合省內外一些學校開展基于深度學習的高中數學對分課堂教學實踐的研究和推廣，學校對分名師工作室成員多次赴校外參加交流分享，多次開展線上跨校教研，通過實踐，制訂了低起點、小容量、慢節奏、高標準的對分課堂準則。根據學生情況，課堂必備知識及能力起點要低，教師可將授課內容分割成小內容板塊，小容量對應的是快節奏，小內容板塊便于學生迅速掌握和吸收;慢節奏是指要給學生充分獨立內化和小組討論時間，慢節奏對應的是快反饋，學生小組討論之后存疑的問題要快速反饋給教師，便于接下來師生、生生對話環節去解決問題;最后是高標準，就是雙七原則，通過對分課堂四元教學，要達到讓70%的學生能掌握70%的內容。對分課堂，通過精講、內化、討論、對話，循序漸進，走向深度學習。對分課堂的追求是“讓學習真實發生”，讓學科素養真正落地，讓學生愿意動起來自主思考和表達，是真善美的課堂。

參考文獻：

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（責任編輯：廖" 藝）