以“星湖”課程探索群體育人的實踐路徑

【摘 要】南京師范大學附屬蘇州石湖實驗小學在新時代的背景下，結合學校的教育理念和辦學特色，積極探索群體育人的實踐路徑，為實現學生全面發展和個性成長精心構建“星湖”課程體系，從課程內涵、課程目標、課程結構、課程實施和課程評價等方面，系統闡述校本課程新樣態。

【關鍵詞】“星湖”課程；群體表現；課程新樣態

【中圖分類號】G622.3" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）42-0067-04

【作者簡介】高柏青，南京師范大學附屬蘇州石湖實驗小學（江蘇蘇州，215000）書記，高級教師，蘇州市科學學科教改帶頭人、蘇州市優秀教育工作者、江蘇省優秀實驗教師。

在新時代教育背景下，小學教育面臨著多方面的挑戰。每個學生都有自己獨特的學習風格和需求，如何在有限的資源下實現個性化教學，滿足不同學生的發展需求，是教育者迫切需要思考的問題。南京師范大學附屬蘇州石湖實驗小學（以下簡稱“石湖小學”）秉承“把學生放到舞臺中央，讓每一顆‘星星’都閃閃發光”的育人理念，著眼于每個學生的全面個性發展，設計并實施“星湖”課程。

一、群體表現下“星湖”課程的內涵及作用

群體表現是針對學生個體表現、少數人表現為主的情形而提出的理念。群體表現強調學生作為共同體，它試圖讓少數人的表現走向所有人的表現，主要彰顯學生作為主體的價值和意義。石湖小學依托“星湖”課程，基于核心素養涵育，以群體表現為核心，拓寬功能，優化結構，豐富內容，完善評價體系，并轉變教學方式，致力于培養“品行正、體魄健、思維活、能力強、才藝好、學識廣”“堅毅如石、靈動似水”的少年兒童。“星湖”課程中的“星湖”象征著星空下的萬里煙波，“星湖”課程如湖面，波光粼粼，不同課程如風帆點點。

（一）拓寬課程功能

“星湖”課程致力于通過群體表現的形式，從傳統的知識傳授為主，轉向全面的能力培養，強調讓學生在課堂中形成積極主動的學習態度，在掌握基礎知識和基本技能的同時，在群體活動中學會學習、生存、合作和做人。此外，學校還力圖通過文學、藝術、社會服務等課程，引導學生感悟美、善、真的和諧統一，培養人文關懷和社會責任感。

（二）完善評價體系

學校建立了多元、全面且富有彈性的評價體系，以全方位評價學生的學習過程、學習態度、創新精神和實踐能力。這一評價體系鼓勵學生展示個人才華和潛力，特別關注他們在群體中的表現與合作精神，旨在促進學生的全面發展，并激發他們的自信心和學習動力。

（三）優化課程結構

“星湖”課程強調學科間的綜合與融合，各科知識相互滲透，形成一個有機整體。課程設計旨在打破傳統學科界限，促進跨學科學習，注重知識的深度和廣度，增強課程的均衡性、綜合性和選擇性，以滿足不同學生的學習興趣和能力需求。

（四）豐富課程內容

“星湖”課程注重課程內容與學生生活實際、社會發展、科技進步的聯系，強調實踐操作和體驗學習。在課程實施過程中鼓勵學生走出教室，親近自然，參與社會，引導學生親身體驗知識海洋的“波瀾壯闊”。

（五）轉變教學方式

教師從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者、合作者和促進者，強調教師的專業發展和教學創新能力的提升，并推廣探究式、合作式、項目式學習等以學生為中心的教學方法，鼓勵學生在群體表現課堂中勇于質疑，主動參與、樂于探究。

二、群體表現下“星湖”課程的內容架構

“星湖”課程由“恒星”課程、“行星”課程和“彗星”課程組成（見圖1）。

（一）“恒星”課程

“恒星”課程即國家課程，學校在課程實施時強調優化課程內容結構，重視單元內學習主題的關聯性，設計并實施相互聯結并逐漸遞進的學習任務，著力打造群體表現課堂。

（二）“行星”課程

“行星”課程以閱讀課程和科技課程為主要內容，注重學生的實踐參與。在閱讀課程方面，學校定期舉辦閱讀節，倡導人人參與。學生通過具身體驗，實現深度閱讀并主動思考，進而拓展思維深度，發展批判性思維能力。在科技課程方面，通過開設創客、模型等各類科技課程，構建群體表現課堂，鼓勵學生動手、動腦，讓學生在做中學、在學中思。

（三）“彗星”課程

“彗星”課程主要包括研學課程、跨學科課程和社團課程。

1.研學課程。學校設計開發“吳博士”研學課程（此處的“吳博士”是指在吳文化博物館中探訪、體驗吳文化的學子），把課堂“搬”進博物館，寓教于館，以趣激學，實現學校教育和博物館資源的融合。此外，學校鼓勵教師帶領學生走出課堂、走進自然，參加多樣化的社會實踐活動，以培養學生對知識的綜合運用能力。

2.跨學科課程。學校基于實踐基地、校園小農場等設計并實施跨學科課程。例如，學生在小農場進行勞動實踐，設計不同主題的跨學科項目，讓學生接觸不同領域的知識和文化。

3.社團課程。學校的社團課程主要有足球、舞蹈、合唱、民樂、擊劍、帆船、衍紙畫、瀝粉畫等，通過社團課程的開設，滿足學生對藝術、體育等方面的興趣和需要，培養學生發現美、欣賞美、創造美的能力。

三、群體表現下“星湖”課程的實施

（一）制度保障

“星湖”課程的開發與實施由學校課程領導小組做好頂層規劃，邀請校外專家參與課程開發，提供專業指導，成立特色課程開發與研究小組，由骨干教師領銜進行課程開發，各教研組進行審議，再由各學科教研組長進行實踐、改進、完善，最后由各班教師具體實施。

（二）物化環境的打造

學校致力于物化環境的打造，在教學設施中體現“星”教育的元素，建設了各類專用教室、足球榮譽殿堂等。學校設立圖書自助借閱區，師生簡單操作，就可以隨時借閱圖書，激發師生的閱讀興趣。此外，學校搭建“星光舞臺”，展示學生的藝術風采。學校在邵昂路校區開辟小農場，種植生活中常見的蔬果，為學生提供勞動實踐基地。

（三）以“星動”課堂實施“星湖”課程

“星動”課堂是指通過優化教學資源，注重學生實踐參與，進行跨學科主題學習的教學實踐活動。“星動”課堂上，學生積極主動地開展探究實踐活動，在相互聯結遞進的學習任務中發展解決現實問題的能力。“彗星”課程中的跨學科課程小農場系列實踐活動（見表1）是學校的一大特色。學校充分利用現有資源，將多學科知識融入農場的實踐活動中，在真實情境下進行學科實踐。

現以小農場系列實踐活動之“挖土豆”勞動教育實踐活動為例，闡釋“星動”課堂的教學實施范式。

1.活動目標多元。在開始前，教師制定“挖土豆”實踐活動計劃表。前期準備時，學生通過教師講解、自行搜集資料等方式，了解土豆相關知識。在實踐過程中，學生參與挖、清洗、烹飪土豆等活動，達成體驗勞動樂趣、鍛煉動手能力、增加生活經驗等目標。課堂上，學生在大量的閱讀所積累的間接經驗、豐富知識及多元的思維方式等背景下，與其體驗內容建立關聯性，為其建構學習內容，奠定資源基礎。

2.注重實踐參與。學生分組進入農場，拿著鋤頭、鏟子等工具進行挖掘，將挖到的土豆運送到食堂，協助廚師清洗，學習不同的烹飪方法。教師把握時機，適當給予學生支持與幫助，例如強調勞作安全意識、指導挖土豆的注意事項等。

3.突出跨學科培養。跨學科教學是激發學生創新活力的手段。小農場系列實踐活動打破學科邊界，進行多學科知識有機整合。在“挖土豆”實踐活動中，學生在“有趣”的同時，還要學習3到5個與土豆有關的文學知識或地理知識。

四、群體表現下“星湖”課程的評價

學校在尊重學生獨特性的基礎上，從學生參與、教師組織和課程實施等方面出發，對“恒星”課程、“行星”課程和“彗星”課程分別建立多元化、全面且富有彈性的評價體系。

（一）以多元評價評價“恒星”課程

在學校“恒星”課程的群體表現課堂中，學校實施多元評價。學校在低年級組織開展“語文小達人”“數學小達人”“英語小能手”等系列過程性評價活動，期末采用筆試終結性評價和口試過程性評價相結合的方式進行評價；針對中高年級學生，學校定期開展“數學運算能力測評”“古詩文過關”等活動，多方面對學生進行評價。

同時，學校還構建“星光”少年榮譽評價體系，通過“閱讀之星、文明之星、創造之星、體育之星、藝術之星、進步之星、管理之星、勤學之星”八星評價，在全校形成“繁星滿天”的景象；學校在此基礎上，綜合評價“三好學生、省市好少年、陽光少年、勇毅少年、書香星少年”等“熠熠星光”；到小學畢業時，經全面考核評出“璀璨明星”——“星光”少年，引導學生在各科活動中施展特長，變得陽光自信、健康活潑。學校也注意評價對象的多元化，除了教師參與，學生自己、同伴、家長均可利用“恒星”課程綜合能力評價表參與評價。

（二）以過程性評價評價“行星”課程

學校對“行星”課程的評價基于真實情境解決問題，強調學生的實際表現和“做事”的能力。“行星”課程的課程評價一方面關注學習過程，關注學生在學習過程中運用的學習方式，通過對學習方式的評價，將學生的學習方式引向深層，形成“深層式學習方式—高層次學習結果—深層式學習方式”的良性互動。另一方面重視非預期結果。在評價的促動下學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。

（三）以表現性評價評價“彗星”課程

在“彗星”課程評價中，學校從學生群體表現的視角出發，形成科學合理的表現性評價指標體系。它需要具有居于課程核心的、高階的、需要持久理解的目標，而這些目標需要通過真實情境中的任務來落實并檢測。它主要考查學生在課程中面對問題時，能否獨立思考、提出解決方案并有效實施；在課程中能否自主學習、主動探索，不斷提升自己的知識和技能；學生在跨學科課程中能否與他人有效溝通、協作，共同完成任務。

責任編輯：徐佩佩