有物·有法·有效：小學語文課外閱讀的系統實施

關鍵詞：課程標準；課外閱讀；系統實施；語文核心素養

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）12-0018-03

綜合以往小學生課外閱讀現狀的研究及實踐經驗，小學語文課外閱讀目前仍存在一些問題，集中表現為：一是學校或家庭提供的閱讀資源不充足、不合適，沒有創造良好的閱讀氛圍，難以滿足學生的閱讀需求。二是學生缺乏閱讀動機及有效的閱讀方法，讀書只能接觸到表面，收獲寥寥。三是教師迫于應試壓力，重課內輕課外，沒有對閱讀效果進行驗收并給予反饋，導致學生閱讀的積極性和實效性不高。

基于上述情況，以課程標準為根本遵循，科學、系統地推進小學語文課外閱讀具有重大的意義。其一，新課程“鼓勵自主閱讀、自由表達；培養讀書興趣，提高讀書品味”。因此，教師應該為學生提供內容豐富、涵蓋廣泛的書籍，使其讀之有物。其二，新課標強調“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”。因此，教師應當為學生提供閱讀指導，協助學生制定閱讀計劃，使其讀之有法。其三，過程性評價是課程評價的重要方面，貫穿語文學習全過程，有助于優化教學內容、改進學習方法。而作業評價是過程性評價的重要組成方面，作業設計是作業評價的關鍵。因此，教師要精心設計作業，合理安排不同類型的比例，使學生讀之有效。

一、創建書庫，讓學生讀之有物、讀有方向

葉圣陶先生提出“教材無非就是個例子”，為了讓這個例子更好地發揮作用，需要引入適量且適當的課外閱讀材料來補充，以達成學生對知識的立體化感知。

（一）依循教材編排引入書籍

每冊小學語文教材都有“快樂讀書吧”欄目，每學期都有一個閱讀主題。考慮到學生身心發展特點和知識儲備的變化，主題按年級依次遞進。統編教材1-6年級“快樂讀書吧”共推薦45本讀物，可以據此把相關主題、體裁、作者的讀物引入書庫，實現課內到課外的平緩過渡，使課外閱讀成為語文課程的有機組成部分。

（二）遵循學生特質選擇書籍

小學階段是個體發展的重要轉折時期，體現在思維、品德、個性和社會化等方面。思維方面由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，辯證思維萌芽，因此課外讀物應注重引導學生思維方式過渡，不過度超越現有思維水平；品德方面，小學生處于自律道德階段，課外讀物可包含道德兩難的故事，啟發學生思考；個性和社會化方面，自我認識、同伴交往、親社會行為等在小學階段比較重要，書庫中也應包含這些主題的書籍，引導學生樹立正確的自我觀、交友觀和價值觀。

（三）根據年級進程整理書單

教師將書庫中的書籍按年級整理為推薦書單，包括共讀書目和選讀書目兩部分，共讀書目實現對學生閱讀數量和質量的定量管理，選讀書目實現變量增長。學期開學時把書單發給學生，指導學生選擇課外閱讀書目、制訂閱讀計劃。在實踐過程中不斷優化，使之具有多樣性、階段性、發展性、差異性，以達到學生讀有所獲，促進不同學生語文核心素養發展的需求。

二、閱讀指導，讓學生讀之有法、讀有趣味

授人以魚不如授人以漁。教師應該開展形式多樣、主題豐富的閱讀實踐活動，在活動中給予學生及時和準確的指導，教給學生有效的閱讀方法。

（一）“1+N”融合課堂，教遷移運用

在知識、內容、寫法、思維等方面，將當天所學課文與課后“閱讀鏈接”或補充的短文進行對比，一來可以讓學生向“面”上輻射，增加閱讀量；二來可以讓學生學會“舉三反一”，提高思維能力；三來可以讓學生仿照例文遷移運用，學習表達。

以小學語文教材六年級下冊《臘八粥》為例。在學習《臘八粥》第一自然段后，教師對課文的寫作方法及賞析文本的思考維度進行小結，如關注用詞、修辭手法、描寫角度等，接著拓展閱讀《板栗》和《麻婆豆腐》的片段，學生遷移運用之前的賞析方法，品味作品的文字魅力，探究寫法規律，然后進行寫法遷移，仿照《臘八粥》第一自然段、《板栗》和《麻婆豆腐》寫一種最喜愛的食物。通過這種“舉三反一”的學習，學生的語文能力和核心素養將得到同步提升。

（二）閱讀主題課程，促深度學習

要促進學生核心素養的全面發展，還需要依據教學目的開展主題教學活動。教學時，教師要創設富有趣味和意義的學習情境，激發學生的參與熱情。

閱讀指導課開設在讀書前，教師介紹一些行之有效的方法，如略讀法、摘抄評價法、心得體會法等。閱讀研討課可多次開設在讀書過程中，采用教師導學、導講，學生自主探究、合作探究、交互探究的形式，指導學生品讀作品、欣賞作品，感受作品的藝術魅力。閱讀分享課開展在讀完整本書后，展示閱讀成果，師生共賞、點贊、評獎、表彰，人人參與其中，一起體驗閱讀的樂趣和成就。

（三）定期展評表彰，激發內驅力

小學生自制力較差，很容易半途而廢。教師定期檢查督促，激發學生的學習內驅力尤為重要。評價的方式有過程評價、成果評價、榮譽評價。如在班級共讀一本書的過程中開展測試評價，主要檢測學生“讀了沒有”“讀得如何”，以閱讀的數量和質量為評價標準；讀完一本書后進行成果展示，小學低段采用詩文誦讀會、講故事、兒童劇、推薦書籍等形式；中高段采用讀書小報、思維導圖、閱讀計劃表、讀書筆記等形式，以閱讀的質量、展示的效果為評價標準。

三、設計作業，讓學生讀之有效、讀有成果

心理學研究表明，兒童的興趣、需要及已有的經驗是學習的動力和基礎。教師應當合理地設計課外閱讀作業，讓學生在給定程序的幫助下，依托合理的過程達成作業要求。

（一）組合式作業

組合式作業具有“變”與“不變”的靈動，以閱讀為基點，向認讀、理解、鑒賞、評價、活用、表達這些能力進行“面”的輻射，學生的語文核心素養也將得到同步提升，一舉多得。

作業分為六個類別：

A.詞語盤點：摘抄字詞，儲備語匯，豐富積累。

B.詞語理解：理解詞語的本義，推斷詞語的意思及作用。

C.佳句摘寫：摘抄語句，積累語料。

D.佳句賞析：分析、點評摘抄語句，培養審美能力。

E.遷移運用：仿照“佳句摘寫”進行寫作，夯實寫作基本功。

F.感受分享：暢所欲言，表達閱讀體驗和思考。

教師可以按需對六類作業組合使用，如低段學生采用“A”或“A+C”的形式，中段學生采用“F”“A+C+F”“C+D+E”等形式，高段學生的組合形式則更多。

（二）體驗式作業

體驗式作業是指學習者在閱讀之后，以已有認知和經驗為基礎，以學習者的興趣為動力而完成的閱讀任務。

平臺展示類。選擇適宜小學生操作的軟件，如“釘釘”“喜馬拉雅”，將學生對電子產品的興趣與課外閱讀作業相結合，帶動學生更加積極地閱讀、表達、展示。

繪畫制作類。教師讓學生獨立或合作完成一份與書籍主題相關的閱讀小報、思維導圖等，在制作的過程中可以回顧已讀內容，加強知識建構。

閱讀調查類。教師設計閱讀問卷，學生在學校、家庭、社區場所開展調查活動。調查之后，學生對問卷進行分析、總結，然后在班級內分享自己的調查結果和發現，進而通過實踐形式提高學生的語文核心素養。

（三）合作式作業

合作式作業讓學生之間相互督促閱讀，檢查閱讀情況，可以提升閱讀認知，培養交際能力，增強團結協作精神。

共讀一本書。學生組成一個2～4人的閱讀小組，在“閱讀書庫”中選取一本書籍，合作制定閱讀計劃表，包括共讀書目、共讀一本書的起始和結束時間、每天的閱讀量、閱讀情況的反饋方式等。

共賞一本書。每周固定時間，組長組織組員進行閱讀分享，可以講述讀書收獲和困惑，展示閱讀作業，也可以推薦、朗讀或表演書中精彩內容。過程中可以相互提示、答疑、欣賞，對照計劃表自查、互查閱讀的進展和效果，并做好記錄。

共展一本書。匯報課前，組長召開小組會議，根據小組成員的讀書情況、個人特點商議展示的方式，分工準備展示內容。在閱讀匯報課上，小組集體展示，以小組展示的整體效果為評價標準，對小組進行表彰和獎勵。

國外研究發現，如果一個人在15歲前沒有養成閱讀習慣和對閱讀的興趣和情感，那今后再對閱讀產生興趣的概率就很小。所以，應盡最大努力激發學生的閱讀興趣，提升學生的閱讀素養。總而言之，要讓課外閱讀成為培養學生語文核心素養的途徑，發揮增值功效，教師一定要以新的課程理念為引領，在日常的教學實踐中深度思考，不斷探索從課堂到課外、從教材到生活、從輸入到輸出的有效策略，才能充分發揮學科育人的作用，為學生成長賦能。