基于學習任務群的小學語文“思辨性閱讀與表達”教學探究

摘"要：基于學習任務群的視角實施思辨性閱讀與表達，能夠整體提升學生的語文綜合學習能力，對學生的核心素養發展大有裨益。小學語文教師在展開思辨性閱讀與表達的教學過程中，應該充分發揮課程內容的支撐作用，平衡教學活動與任務群設計之間的關聯，達到發展學生思維、提升學科核心素養的目的。基于此，文章首先對“思辨性閱讀與表達”學習任務群的概念進行了界定，隨即闡述了基于學習任務群下的小學語文思辨性閱讀與表達教學價值，最后談論了學習任務群下的小學語文思辨性閱讀與表達教學策略，旨在讓以學習任務群支撐的思辨性閱讀與表達教學活動更為科學合理，能帶動引領學生實現思維的深化，撬動思辨性閱讀與表達高位運行。

關鍵詞：學習任務群；小學語文；“思辨性閱讀與表達”；教學價值；教學策略

中圖分類號：G623.2"""文獻標識碼：A"""文章編號：1673-8918（2024）46-0044-04

作者簡介：王美華（1979～），女，漢族，福建邵武人，邵武市實驗小學，研究方向：小學語文教學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將“思辨性閱讀與表達”定義為“發展型學習任務群”中的內容之一，重在讓學生通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系，培養理性思維與理性精神。基于學習任務群下的思辨性閱讀與表達，更加強調學生通過任務活動完成思辨探究，逐步形成自覺的思辨意識，善于質疑，能以客觀辯證的視角理解文章的深層含義。同時，學生能夠依據自身對文本信息內容的解讀，展開完整的思辨過程，獲得邏輯清晰的思維結果，充分體現學生高階思維生成及深度學習樣態達成的過程，以理性思維的發展助力理性精神的提升，又以理性精神反哺理性思維的深化，持續完善學生的思維品格，達成學科核心素養培育及發展的目的。

一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的概念界定

新課標立足學生認知發展水平及身心發展基本規律，指向核心素養的內在邏輯，以語文實踐活動為主線，設計了6個學習任務群。其中，“思辨性閱讀與表達”屬于“發展型學習任務群”，重在發展學生形象、邏輯、辯證和創造等思維。思辨性閱讀主要指向閱讀課，思辨性表達主要指向寫作與口語交際。在小學階段，二者并不分離，強調學生讀與寫的統一。在整個教學中，學生以批判性思維為基礎，以邏輯思維和理性思維的發展為目標，經歷完整的分析比較、推理判斷、歸納整合等過程，以發展理性思維與理性精神。“思辨性閱讀與表達”學習任務群的特征具體如下：

（一）適宜性

該任務群要求學生在閱讀與表達過程中將自己的觀點建立在客觀事實和正確思維基礎之上，提出問題、收集證據、解決問題，從而加深對文本的認知。整個過程強調學生通過多角度閱讀提議問難，在質疑釋疑的過程中，反復生成對知識的新思考，能夠從教師及書本等權威的束縛中解脫出來，形成新的認知。

（二）反思性

反思是學生將自己在思辨性閱讀與表達過程中提出的問題及獲得的答案進行解讀和總結，能夠將自身的學習過程從感性認知逐漸上升到理性認知層面，提高理性思維的維度。學生在反思的過程中，將獲得更加清醒且完整的自我認知，從而發展自我、完善自我，激發學習的自主性，持續發展創新思維及實踐能力。

（三）批判性

在思辨性閱讀與表達中，學生需要基于自身的辨別與判斷基礎，在理性與客觀事實基礎之上分析并評估問題，運用批判的思維，客觀謹慎地檢驗各種假設，綜合考量多方面的因素，而后生成一種觀點，做出自己的理性判斷。學生的批判需要建立在正確理解文本基礎之上，提出有價值、有意義的問題。學生在此基礎上進行正確的解讀，研討其價值與意義，才能體現批判思考的價值。

二、基于學習任務群下的小學語文“思辨性閱讀與表達”教學價值探究

（一）有利于學生掌握科學的思維方法

教師基于自身的語文教學經驗，在教學活動中梳理理性的思維方式，比如分析與比較、歸納與推理等邏輯思維方法，讓學生經歷完成辯證、批判及創造等思考過程，將實現學生對文本內容的深度理解。同時，學生在教師的帶領下，也將以理性的思維方法學習，更加重視剖析文本中相關信息內容之間的因果關系、邏輯關系及語言之間的思辨關系，并以此展開合乎邏輯的思考與討論。這樣學生對語文的學習過程更為科學、合理，對內容及自身實踐的思考更契合實際，更符合語文學科的特性，能高質量完成語文探究，提升綜合素養。

（二）有利于提升學生思辨性讀寫能力

思辨性閱讀與表達更加重視學生在閱讀與表達中錘煉思維品質，并以高質量的思維品質促進閱讀與表達能力的進階。教師引領學生在閱讀中通過猜想、驗證、推斷、質疑、批判等方式深度解讀文本，區分文章的觀點與事實，以正確的價值觀辨析文章的主旨與內涵，將提升他們閱讀的思辨力。同時，學生基于自身閱讀的基礎，將根據自己已建構形成的正確價值觀完成寫作，經歷反思質疑，深化認知，有證據、有邏輯、有條理地表達自己的觀點與見解。這樣也將大大提升學生在表達中的思辨性，將全力推進學生展開更深層的讀與寫實踐，充分體現他們思辨性讀寫能力提升的過程。

（三）有利于培養學生求真的理性精神

思辨性閱讀與表達學習任務群的實踐能有效培養學生求真的理性精神。學生在閱讀與表達中，將聚焦身邊的自然現象、社會現象及語言現象，勤于觀察、敢于質疑、善于反思，基于豐富的生活觀察、認知與判斷經驗，完成對閱讀文本的解析及多元化的表達實操。由此，學生也將形成崇尚真知、講求實證、明辨是非的意識，整體提升自身的理性思維水平與理性精神。

三、基于學習任務群下的小學語文“思辨性閱讀與表達”教學策略探究

（一）明確任務群主題目標，判定思辨方向

基于學習任務群下的小學語文思辨性閱讀與表達先要判定思辨方向，方能讓整個學習任務群的開展更加富有思辨特性。因而，教師要明確學習任務群的主題與目標，合理布局任務內容，讓其對學生的思辨性閱讀與表達起到重要的引領與指示。對此，教師就要從專業的視角分析所教學內容，明確其中的思辨特性，提煉學習任務群主題，再完成目標設計，讓其呈前后邏輯一致的特性。教師設計了教學目標之后，便可以根據目標布局教學內容，進一步明晰思辨方向，使得學生的思辨訓練點更為明確。

以部編版小學語文課本教材為例，教師在教學六年級上冊第六單元的內容時，便可以從宏觀視角出發，分析本單元的教學內容，確定思辨特性。本單元包含了《古詩三首》《只有一個地球》《青山不老》及《三黑和土地》，單元主題是“保護自然”，語文要素是“抓住關鍵詞，把握文章的主要觀點”及“學寫倡議書”。綜合分析本單元的教學內容，都有一個共同點，即觀點清晰、材料富有說服力以及語言豐富多樣。從整體上看，本單元是屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群的。因而，教師就要聚焦語文要素及單元內容，提煉學習任務群的主題為“人與土地”，整合內容與方法，設計聚焦主題的教學目標。具體如下：

目標一：學生能夠讀懂課文，根據課文提出的問題，將作者的觀點轉化為自己的觀點。

目標二：學生能感受地球景色的優美，體會人與土地、人與環境的浪漫情懷。

目標三：學生能夠了解倡議書的格式特點，聚焦“人與土地”這一話題自選角度，撰寫一篇倡議書。

如上，教師結合單元教學內容，提煉了學習任務群主題，再依據主題設計了環環相扣的教學目標。聚焦目標，教師便可以完成單元教學內容的布局。不同的內容對應不同的任務群，不同的任務群導向不同的思辨點，讓學生的思辨思維形成過程富有體系。對此，教師可以完成以下內容布局：

任務群一：傾聽作者的觀點。群文閱讀《只有一個地球》《青山不老》，體會作者表達的主要觀點及觀點論述的邏輯。

任務群二：感受浪漫的情懷。群文閱讀《古詩三首》《三黑與土地》，思考選文是否過時，是否符合當下新時代發展背景。

任務群三：表達自己的觀點。完成口語交際《意見不同怎么辦》，扮演不同領域的人物發表自己的觀點。完成習作《學寫倡議書》，以“對誰說”“為什么說”的結構完成，觀點陳述清晰，體現一定邏輯。

（二）設計任務群情境支架，啟發思辨生成

情境能為學生的思辨性思維啟發提供支撐與引導，教師要依據所教學內容，創設能啟發學生多維思考的任務群情境。依據情境，設計富有啟發性的問題支架，做到對學生的雙重導引，使得學生能經歷自主、合作、探究性的學習，有主動學習與實踐的欲望。他們在多元情境及問題支架的導向下，不斷拓寬思維領域，進一步完成推理與思考，持續深化思辨思維。

以部編版小學語文教材為例，教師在教學五年級下冊第六單元時，本單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。很明顯，本單元重在讓學生感受思維之光，發現思維方法。對此，教師便可以根據本單元的教學內容，先創設涵蓋了單元教學內容的大情境，再依據每一篇課文，鋪設問題支架，讓學生思辨思維始終保持活躍狀態，并以從整體到細節、從宏觀到微觀的趨勢逐漸深化，不斷啟發學生思辨思維的生成。對此，教師可以完成以下步驟的實踐：

1.創設任務大情境

本單元由課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》、習作《神奇的探險之旅》和《語文園地》組成，學生需要在初步閱讀后感受思維之光，在深入研讀之后發現思維的方法，再通過語文園地“交流平臺”方法的梳理及習作實踐，促進思維進一步發展。基于單元內容邏輯，教師可以創設“今日頭條”小記者的大情境，讓學生穿越古今，尋找最熱門的話題，召開新聞發布會。這一情境便很有代入感，能激勵學生參與其中、融入其中，保持最為積極的思辨狀態完成單元閱讀與表達。

2.搭建任務群支架

在任務群支架的搭建中，教師要循著大情境，細化小問題，為學生思辨提供索引。對此，教師可以完成以下支架的搭建。

（1）街頭推銷事件——《自相矛盾》

支架一：以表格的方式推測“以子之矛陷子之盾”會出現哪幾種可能？闡述矛和盾都完好情況不存在的理由。

支架二：從楚人的角度出發，嘗試以思維導圖的方式厘清他的思維過程，自主闡釋“自相矛盾”的道理。

支架三：你是一名記者，在場你將怎樣詢問齊人呢？

（2）賽馬事件持續發酵——《田忌賽馬》

支架一：請向公眾完整地講述《田忌賽馬》的過程。

支架二：采訪孫臏（學生互相采訪），借助對陣圖進行推算，還原孫臏的思維過程。

支架三：孫臏是怎樣想出這個方法的呢？他為什么這么有把握？

（3）父親開槍救兒獲公眾點贊——《跳水》

支架一：請向公眾完整地講述《跳水》的過程。

支架二：究竟是什么原因使得事情發展到這一步的呢？

支架三：為什么父親會用槍逼著自己的孩子跳水呢？

（4）小記者化身探險王，完成一次探險之旅。

支架一：出發探險時，你會選擇和誰一起組隊呢？（教材第89頁）

支架二：討論探險時必須帶的物品，交流原因。

支架三：請將探險的經歷完整地描寫下來。

（三）鋪設進階式任務群組，促進思辨發展

進階式的任務群組更加重視學生思維的縱向延伸，聚焦某一個點或者內容，持續深化思考，完成多維思辨，厘清關鍵信息中所包含的思想與思維方式，以發展語言思維能力。對此，教師就要結合具體教學內容，細化鋪設進階式任務群組，讓學生經歷“讀懂—讀精—讀透”等過程，體現閱讀思維的進階，最終走向讀寫融通，讓學生有更為深遠的發展空間。

以部編版小學語文教材為例，教師在教學《兩小兒辯日》時，就可以聚焦“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”這一思辨點，鋪設進階式的學習任務群。具體如下：

1.讀通字詞與文意，感知內容與形式

活動一：以小組為單位，自主朗讀，小組齊讀，聯系上下文，疏通文義，表述故事的內容。

活動二：理解文章的基本形式，從形式入手理解文章內容，表述“辯”的過程、結果。

2.理解推理方式，探尋思辨密碼

活動一：從“辯”字入手，讀出兩個小孩子“辯”的語氣。

活動二：以小組為單位，完成因果分析表，以“觀點—論據”的方式梳理文章內容，區分事實與道理，構建三段論推理的結構模型。

活動三：以小組為單位，自主梳理所學的語言故事，總結語言的藝術（凸顯矛盾），從因果中明推理，從矛盾關系中探索寓意。

3.辨析推理方式，提升說理能力

活動一：結合生活經驗，分析判斷兩個小孩的論據，理解從不同角度推理會得到不同結論的內涵，闡述自己對“思考問題要考慮角度”思維方式的理解。

活動二：以小組為單位，從不同角度解說《兩小兒辯日》所蘊含的寓意，在觀點表述中做到論據與觀點之間相對應。

活動三：結合科學知識，對“辯日”中所涉及的科學知識進行探究，利用科學知識完成推理。

（四）多元立體反饋任務群，評估思辨程度

評價是教學中不容忽視的一環，教師要多維立體地反饋學習任務群，綜合評估學生的思辨程度，分析學生在不同任務群學習中是否完成了思辨閱讀與思辨表達，根據評價結果，反思改進教學策略，推進學生查漏補缺，充分發揮以評促教、以評促學的功能。

一方面，學生作為學習任務群實踐的主體，應該參與到評價中來，讓他們根據自己在任務群實踐中的思辨探究活動進行自我評價與互相評價。比如，教師在評價五年級下冊第六單元的教學時，便可以以“最佳小記者”的評選為主題，先讓各小組內部互相評選，組內的成員自我評估自己在整個單元任務活動完成中的具體表現，大膽表述；然后組內成員評選出“組內最佳記者”；而后各小組的最佳記者帶著組內的各項成果上講臺參與評講，選擇“班級最佳小記者”。以這樣的方式，學生完成了自我評價、組內互評、組組互評。

另一方面，教師要實現過程性評價與結果性評價的結合，全面評估。比如，教師在評價六年級上冊第六單元的教學時，便可以根據學生在“傾聽作者的觀點”“感受浪漫的情懷”“表達自己的觀點”等三個任務群中的表現實施評價。三個任務群分別對應三個目標，所以評價標準便可以與目標相銜接，將其作為結果性評估的重要參考。而后教師再根據學生在每一個任務中的思辨情況實施過程性評價。例如，學生在閱讀《只有一個地球》時，有的學生能從1～7自然段中得出“因”，有的學生只能從結尾8～9自然段中得出“果”，還有的學生能分條理論述只有一個地球的“因果”對應，展現了學生不同的思辨屬性。那么教師便可以根據學生的思辨情況，予以綜合性評估，完善過程性評價內容。

四、結論

綜上所述，在新課標的背景下，小學語文教師基于學習任務群視角實施“思辨性閱讀與表達”教學將讓學生掌握科學的思維方法、提升思辨性讀寫能力、培養求真的理性精神。因而，教師要重視教學策略的優化設計，明確任務群主題目標，判定思辨方向、設計任務群情境支架，啟發思辨生成、鋪設進階式任務群組，促進思辨發展、多元立體反饋任務群，評估思辨程度，以科學合理富有導向性的任務群設計導引學生思辨思維的逐漸發展、延伸，支撐學生形成辯證統一的觀點，優化思維品質，實現學科核心素養的綜合發展。

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