“強師計劃”背景下師范生“三習”實踐教學實施現狀及有效策略研究

本研究緊密圍繞《新時代基礎教育強師計劃》的核心要求，結合H校部分師范專業“三習”（教育見習、教育實習、教育研習）實踐教學的具體實施情況，深入剖析教學設計、教學實施以及教學評價三大關鍵環節，系統地揭示了當前“三習”實踐教學中存在的問題，并針對性地提出相關有效策略。本研究旨在為高校進一步推動師范生“三習”實踐教學工作提供經驗和參考，同時也為新時代背景下提升師范生培養質量貢獻智慧和力量。

1 研究背景

教育見習、教育實習、教育研習作為師范生實踐性教學的重要環節，對師范生的培養具有至關重要的作用。在實行普通高等學校師范類專業認證背景下，所在高校根據教育部關于加強師范生教育實踐的意見要求，建立以實習計劃、實習教案、聽課評課記錄、實習總結與考核等為主要內容的師范生教育實習檔案袋，以此作為師范認證考核標準之一。由此，實踐環節在師范生培養中發揮的作用日益顯著，應受到重視和關注。

1.1 “三習”實踐教學概念解讀

教育見習是指師范生在教師指導下進入中小學和幼兒園，對學校內的教學和管理工作等方面進行觀察和分析，加深對教育理論知識的理解，是作為完成后續的課程學習和進行教育實習的過渡環節。教育實習是師范生進入真實教育情境，參與教育和教學實踐，鍛煉專業技能的重要途徑。教育研習是指師范生運用所學理論知識對專業化發展過程中出現的有關問題進行分析和研究，從而達到提高研究能力和創新能力的目的。

1.2 “三習”實踐教學的重要性

“三習”實踐教學為師范生提供了豐富的教育資源和實踐機會。在“三習”實踐教學中，師范生通過現場觀摩、親身參與和總結反思，將所學的教育理論知識與教育工作實踐相結合，在實踐中檢驗自己的學習成果，進一步鞏固和深化專業知識，提高教學技能和專業水平。此外，“三習”實踐教學有助于涵養師德師風。教育實踐是師范生師德養成的重要平臺，有助于增進師范生的職業認知，促進道德他律向道德自律轉化。師范生在教育實踐中深化對教師工作理解，獲得職業認同感，增強責任感和使命感。

1.3 “三習”實踐教學的研究意義

“三習”實踐教學作為高校培養師范生實踐能力的必備教學措施，各高校、各專業都已構建了特有且較為成熟的“三習”實踐教學機制模式；在現階段專業認證背景下，各高校師范類專業針對“三習”實踐教學的階段性和連續性不斷改善及優化“三習”實踐教學模式。本研究旨在通過以實踐問題為導向，以“教學設計、教學實施、教學評價”三方面為關鍵點，探尋解決H校師范生“三習”實踐教學現存問題的可行性措施，提升高等師范院校培養人才的水平，同時也對其他地區“三習”實踐教學實施的完善和改進具有一定的啟示。

2 H校“三習”實踐教學存在的問題

2.1 “三習”實踐教學設計層面

（1）教學目標不清晰

通過調查發現，H校實踐教學目標不清晰。在師范生培養方案中，大多數只有一個總體的培養目標，而對于“三習”實踐的教學目標并未有明確的設置，未將理論教學與實踐教學的目標劃分開。由于目標起著引導和統領作用，因此實踐教學目標體系的欠缺可以從側面反映出師范院校和專業對師范生實踐教學環節的忽視，實踐教學目標的欠缺也導致了實踐教學問題的出現。

（2）內容過于狹窄

《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》要求“三習”的教學內容要在師德體驗、教學實踐、班級管理實踐和教研實踐領域全覆蓋。可見“三習”實踐教學內容不僅要涵蓋師范生的基本專業理論素養與實踐技能，還要包括師德體驗、班級管理實踐和教研實踐等，注重師范生全方位教育實踐能力的養成。由表1可知H校“三習”教學內容主要集中在師范生的教學實踐方面的提高，包括聽課評課、與校對指導教師交流等；而在師德體驗、班級管理實踐和教研實踐等環節的教學則有所欠缺，例如見習時涉及班主任工作的比例僅有40.15%，實習時也僅達到60.5%，實踐教學內容過于狹窄，比例失衡。實踐內容過于狹窄不利于師范生的全方位發展，進而影響師范生在今后職業的適應能力以及對困難的應對能力等。

（3）實踐銜接過于松散

H校“三習”之間的銜接過于松散，三者之間沒有建立相對應的聯系。教育見習和研習對實習具有鋪墊和基礎作用，由表2可知，當師范生被問及“教育見習、研習是否對教育實習有所幫助”時，大多數師范生表示比較有幫助，占比53.28%，有13.87%的師范生認為幫助一般，有 2.19%、0.73%的師范生表示不太有幫助或完全沒有幫助。僅有29.93%的師范生認為教育見習、研習對實習非常有幫助。可見，H校教育見習和教育研習的開展并未對教育實習產生更多的幫助，在實施過程中“三習”實踐教學存在脫節現象。

2.2 “三習”實踐教學實施層面

（1）實習任務安排不匹配

部分實習學校和指導教師沒有考慮師范生個人的實習負荷和教學能力，盲目安排實習任務，致使師范生實習負擔過重，難以進行時間管理，自身發展空間狹小。同時部分師范生反映，實習期間無關事項過多，自身疲于應對。實習任務的繁重和冗雜可能會過早減少師范生對教師職業的熱情，同時這些任務也剝奪了師范生反思個人實踐的寶貴時間，從而妨礙了他們的專業成長。

（2）學校統籌管理不完善

H校部分專業教育見習、教育實習前培訓形式化嚴重，培訓內容固化，脫離師范生實際需求。同時，在見習、實習過程中，H校出現未妥善保障師范生工作環境條件的情況，導致師范生的基本權益無法得到保障。此外，部分專業對教育研習不夠重視，未建立教育研習制度體系。調查結果顯示，學院經常組織教育研習的占比為44.53%；偶爾組織教育研習的占比為52.55%；從未組織過教育研習的占比為2.92%，教育研習實施過程中存在師范生得不到專業指導，敷衍研習任務以及研習指導教師缺乏參考標準、憑借主觀臆斷進行評分等問題。

（3）師范生主動精神不足

師范生通常僅完成實踐報告中要求的內容，而對教師職責的其余部分則表現出較少的自發性關注和探索，這種被動的態度不利于師范生形成自我推動的發展意識。同時，部分師范生忽視實踐活動成果的反思總結環節，僅完成了實踐報告，缺少自我反思、同伴交流和教師反饋。未能形成良好的反思總結習慣，會使得師范生在自我認知和自我完善的道路上遭遇障礙，難以認知自身優勢和修正自身缺陷。

2.3 “三習”實踐教學評價層面

（1）評價主體單一

評價主體主要由師范生個人、小組成員、校內外指導教師、實踐單位組成，缺少專業課教師、指導學生（如中小學生）以及政府等相關主體的參與。在大多數情況下，H校“三習”實踐教學的最終成績主要由校內外指導教師進行評定，師范生的評價權常常被忽視，師范生的自我評價和小組評價在評定師范生“三習”實踐教學成績時起到的作用不大，導致師范生隨意撰寫自我評價和小組評價，無法發揮這兩種評價方式的作用。校內外指導教師作為評價主體中最重要的組成部分，在評價師范生“三習”實踐教學時，難以依靠自身深厚的專業知識和經驗給予師范生有指導性的評價反饋和指導意見。

（2）評價方式局限

H校部分專業的實踐教學評價以終結性評價為主，缺少過程性評價，缺失診斷性評價，單一的終結性評價導致師范生的評價結果反饋集中在“三習”實踐教學結束后，而針對過程中出現的問題，師范生得不到解決后極易在“三習”實踐教學結束后疏忽忘記。同時，缺少縱向評價，師范生的評價成果只反映師范生一次見習或一次研習的情況，而不能體現師范生“三習”實踐教學的整體動態變化。研習評價方式的缺位也導致研習流于形式，往往研習論文的完成即是研習環節的結束，缺少恰當的評價方式，專業對于研習的忽視也導致了師范生對于研習的不重視，產生惡性循環，研習作為師范生反思總結和創新創造的重要教學環節卻不能發揮出其應有的作用。

（3）評價維度欠缺

H校某專業的見習評價并沒有明確的評價維度，師范生的自我評價、小組評價、校內校外指導教師評價等出現憑借直覺或者他人的評語開展評價，究其原因，明確的評價維度才能讓評價結果具備評價的基本功能，指導師范生開展下一次學習活動。在一般情況下，對實踐教學的改革始終落后于理論教學的改革，在對實踐教學評價時，常常出現照搬或者移植理論教學評價方式的情況，實踐教學未能形成一套體現師范生專業實踐課堂特色的評價體系。“三習”實踐教學評價未能與時俱進，根據社會需求進行重新修訂，評價維度局限于教育局文件或者評價理論所規定的范圍，維度的確立以高校教師為主體，未能邀請一線教師或其他專業人士參與，不了解當今社會對于師范生的具體需求，從而導致評價結果不能幫助學生去更好地就業。

3 優化“三習”實踐教學的對策

3.1 探索有效的“三習”實踐教學體系

（1）明確培養目標

從入學的專業教育課程開展時就需向學生明確培養目標，根據課程進度組織漸進式實踐環節，將理論教學與實踐教學的目標劃分開。一方面，“三習”實踐教學目標應得到學生、教師、學校及社會需求認同。在制定或修訂目標的過程中，廣泛征求本校教師、學生和用人單位關于目標及課程設置方面的意見，再根據實際社會發展需求設計。另一方面，“三習”實踐教學目標應體現專業本身在辦學過程中形成的特色和優勢。例如，H校小學教育（定向）專業學生畢業后跟崗單位區域的特殊性，該專業提出了不僅要具有扎實的學科理論知識和教育教學能力，還要具有鄉土育人情懷的目標要求。

（2）科學安排教學內容

科學、規范的“三習”實踐教學安排是人才培養的重要舉措。大部分院校“三習”實踐教學內容主要集中在師范生的教學實踐環節而忽視了師德體驗、班級管理和教研實踐等環節的參與，這不利于師范生綜合素質的培養。因此，應在每個學期都分層滲透師德體驗、教學能力、班級管理、教研實踐等環節，再對“三習”實踐教學內容進行獨立設課，補全研習的內容缺位，將師德體驗、教學能力、班級管理和教研實踐的提升有效貫穿于“三習”實踐教學各環節，設計出覆蓋面廣、可操作性強的“三習”實踐教學內容。

（3）強化教學銜接

首先，注重“三習”實踐教學之間的銜接與遞進，充分發揮教育見習的先導性，結合自身專業特點及實際課程培養進度，分梯度地安排教育見習；其次，著重補全研習的缺位，注重教育研習的全程性，發揮研習在“三習”實踐教學中的串聯銜接作用，根據研究的深度及研習目標的不同，可以每次見習、實訓和實習等實踐形式穿插研習安排；最后，注重校外教育實習與校內技能訓練、微格教學等實踐形式的有機結合，形成校內校外雙循環，理論實踐相互促進的全程化實踐教學體系。

3.2 優化“三習”實踐教學的實施細節

（1）合理安排“三習”任務

高校或實踐基地在考慮“三習”任務分配時，應綜合考慮師范生專業方向和個人發展意愿，根據不同發展階段和學生的個性化需求，遴選合適的實踐基地，安排合理的任務，以滿足師范生多元化發展需求，提高師范生成長效益。此外，還應關注到每個學生的能力和學習時間，避免師范生因“三習”任務過重而影響學習效率或身心健康。在實施過程中還應根據學生的實際情況和反饋對學生的任務進行定期評估和調整，避免“三習”任務出現停滯，難以達到最佳效果。

（2）嚴密監管“三習”過程

高校應定期尋訪實踐學校，參與師范生見習和實習過程，考察師范生實踐表現。同時，建立多途徑反饋渠道，供師范生及時反饋“三習”實踐問題，保障師范生各方面權益。定期組織“三習”交流會議，使學校管理層、指導教師和學生多方實現面對面交流，深入地了解彼此的需求和期望，共同解決遇到的問題，推動“三習”順利進行。此外，依托現代信息技術和實訓平臺系統對“三習”過程實行監管，平臺應方便高校、實踐基地、教師和學生之間的信息交流和溝通。學生需通過平臺提交“三習”的過程性成果，指導教師及時對學生提交的過程性材料進行檢查和批閱，并對學生的表現進行評價和提出指導性的意見，管理層應及時根據平臺對“三習”實踐環節進行評估和調整。

（3）提高師范生“三習”主動性

高校完善實踐課程體系，將“三習”實踐教學環節融入課程理論教學，提高師范生主動性和對“三習”教學實踐的認識。師范生需明晰“三習”目標和要求，端正自身認識和態度，積極把握實踐機會，認真完成教學、研討等任務。師范生還需樹立問題意識，把“三習”實踐教學的觀察和體驗轉化為問題，積極主動與指導教師溝通，汲取優秀經驗，探索解決問題的途徑，提高分析問題和解決問題的能力。同時，主動反思和總結教學經驗，對自己的教學實踐和研習成果進行評價和分析，發現問題并尋找改進方法，找到自身差距，補齊能力短板。

3.3 構建多元化的“三習”實踐教學評價體系

（1）評價主體多元化與專業化相統一

評價成績時，應權衡評價主體的專業性和與“三習”實踐教學的利益關系，在此基礎上，賦予各主體不同的評定成績占比。在各主體評價時需秉承認真負責的態度，以促進師范生專業發展為出發點，用專業的知識對學生進行全方位的評價。優化師生配比，健全校內校外雙導師協同指導，共同制訂指導計劃，解決學生在學習和實踐中遇到的問題。建立師范生與指導教師之間的反饋機制，指導教師根據師范生的反饋意見適時調整指導策略，提高指導質量。

（2）評價方式多樣化與時效性相協同

量化評價與質性評價相結合，根據評價內容適當調整評價方式的側重。同時應構建全程化的評價體系，診斷性評價、形成性評價和終結性評價貫穿“三習”實踐教學的整個過程。各專業可以將見習手冊、研習記錄表、實習手冊等獨立分開的實踐活動文件整合成一份“師范生‘三習’實踐成長檔案袋”，檔案袋中記錄師范生四年來“三習”實踐教學的全過程。考慮到教育研習的實踐性和教學方式的開放性，教育研習成績評定宜采取過程性評價與結果性評價相結合的綜合評價方式，各自占比可根據專業特色具體研習情況而定，指導教師可采用抽查、中期檢查、學生定期匯報等方式，參與到學生研習過程中，以此了解學生研習進程以及各學生的成長和表現；研習的結果性評價由教師綜合研習總結報告和過程性評價的占比決定。

（3）評價指標多重維度與明確標準相匹配

師范生是不斷發展的個體，各專業設置評價維度時應根據學生不同階段的發展水平和專業能力進行設計，以螺旋上升的評價維度促進學生扎實的專業發展。高校確定評價維度的主體可邀請教研室、課程專家、小學骨干教師等具備扎實學識和實踐經驗的專業人士對“三習”實踐教學評價指標方案進行檢驗，憑借專業人士對于社會需求以及專業發展趨勢的敏銳觀察，查找評價指標的不足之處，不斷完善評價指標。同時，評價維度應明確合適的評價標準，評價維度應涵蓋師范生專業發展全方面，評價標準是對于評價維度的界定和說明，應有利于學生進行理解和評價的重要內容，詳細的評價更有利于評價的開展。

4 總結

教育教學實踐能力是師范生綜合素質的重要體現，也是新時代教師所必備的核心能力。對于師范生培養來說，“三習”實踐教學的有效開展和落實至關重要。本研究從H校“三習”實踐教學的現實問題出發，以師范生視角為切入點，針對“三習”實踐教學的設計、實施和評價三個部分提出改善策略，希望能夠進一步提升師范生實踐能力培養的質量和效果。當然，目前的研究還未達到盡善盡美的狀態，仍需在未來實踐探索中不斷改進。

本成果是國家級大學生創新創業項目“‘強師計劃’背景下師范生‘三習’實踐教學實施現狀及有效策略研究”（編號：202310577030）的階段性研究成果，指導教師：謝桂新、王賢文。

（作者單位：惠州學院）