閱讀教學中需要把握的幾組關系

【摘要】在閱讀教學中，教師要處理好多元與核心的關系、感性與理性的關系、正向與反向的關系、分析與品讀的關系、主導與主體的關系等等，這樣才能契合與語文課程特點以及對學生成長發展的需要，避免閱讀教學偏離主題或者航向等教學現象的產生，充分發揮出閱讀教學的育人功能，促進學生的全面發展。

【關鍵詞】部編教材；閱讀教學；關系

閱讀教學在育人功能方面具有綜合性的特點。所謂綜合性指的是閱讀教學不僅需要提升學生的閱讀能力，還需要健全和完善學生人格，并對學生的理解能力、表達能力及思維能力的發展等方面進行教學。但在實際閱讀教學中，卻存在著教師對教學目標定位不明，教學隨意，課堂教學生硬，不能把閱讀教學的育人功能落到實處。筆者認為，要想真正把閱讀教學的育人功能落到實處，課堂教學中應該處理好以下幾組關系。

一、把握好多元與核心的關系

多元性指的是閱讀教學中應鼓勵學生從多角度出發充分發揮自己的看法與見解。核心指的是文本的內涵本質。閱讀教學中把握好多元與核心的關系指的就是閱讀教學既要放得開，又要收得攏，引導學生在多元理解的基礎上向文本的核心中心聚焦等等，這樣可以促進學生多元能動性的發揮。

如三年級上冊《鹿角和鹿腿》一課，這篇寓言故事告訴了我們什么道理呢？①動物各有自己的所長所短，不能只看到它的長處看不到它的短處，也不能只看到它的短處而看不到它的長處。②不要只喜歡美麗的外表，更要講究實用。③美和實用在不同的環境和條件下都有存在的價值。這些都是這一課寓言寓意的價值所在，那么這些道理是不是同樣重要呢？教學時，教師要先讓學生從多元視角發表自己對課文的理解與看法，獲取多元中的每一元，再通過對這些多元內涵的比較與分析，找到每一元，這樣才能幫助學生獲得對文本內容的真正理解。

在閱讀教學中，倡導學生多元理解有助于學生從多角度理解，讓學生對課文的理解更加深刻，倡導聚焦核心理解，可以使學生對文本的立意主旨等把握的更加準確，教師要把握好多元與核心的認知關系，可以提升學生的閱讀質量。

二、把握好感性與理性的關系

閱讀教學既需要感性閱讀，又需要理性閱讀，只有感性與理性兼顧，才能讓學生的閱讀顯得更加自然，為學生今后的成長發展奠定基礎。部編小學語文教材中不同課文表現出來的感性與理性色彩程度是不同的，教師在引領學生閱讀的時候要處理好感性與理性之間的思維慣性，教學時能夠有所側重，這樣可以凸顯出不同課文的教學價值，讓學生的閱讀更具有針對性。

如三年級下冊《燕子》一課，這是一篇感情色彩比較濃郁的狀物散文，畫面感很強。教學時，教師就可以采用邊讀邊想象畫面的方法引領學生讀出作者對燕子的喜愛之情。四年級下冊《琥珀》是一篇理性色彩比較濃烈的科普說明文，教學時，必須抓住“琥珀是什么？課文講了關于琥珀的哪些內容？琥珀有何特點？琥珀是怎樣形成的？”等問題引領學生閱讀，這樣的問題一環扣一環，邏輯性非常強。這樣的閱讀，把感性和理性融合在一起，更容易被學生所理解與接受。

在閱讀教學中，教師要認真研讀教材，依據課文的特點，把握好感性與理性之間的思維關系，然后以此來引導學生閱讀學習，可以凸顯出不同課文的教學價值。

三、把握好正向與反向的關系

部編小學語文教材中有些課文描寫的是關于領袖、偉人、英雄和模范人物等形象的，這些人物表現出來的大都是崇高的，偉大的一面，他們往往有著超乎凡人的精神、思想和意志力，是具有正能量的一面。反向教學簡而言之就是反其道而行之，教師在帶領學生學習這些課文的時候，要根據課文特點，處理好正向與反向之間的關系，以幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。

如教學四年級上冊《王戎不取道旁李》一課，有教師教學時問學生：“王戎得出道邊李子是苦李的時候是幾歲？”“七歲”學生回答。“你們今年是幾歲？”教師追問。“八歲，九歲”學生回答。“你們已經八、九歲了，假如是你，遇到文中出現的情況時你會是什么想法？你會怎樣做？你們會有王戎這樣睿智的判斷嗎？”學生們低下頭，小聲回答“沒有”。“你們看，王戎才七歲，就能做出這樣的判斷，他是多么了不起啊，我們應當向他學習。”這就是反向引導，不斷打壓學生，讓學生在王戎面前感到不足，這樣的引導完全消解了課文應有的積極意義，帶給學生不少消極的因素成分。這種反向引導帶給學生的不是力量與自信，而是自身的不足及引起的自卑。結合課文內容，教師不妨這樣引導：“仔細觀察，善于思考，并能夠根據自己的觀察做出正確的判斷是一項非常重要的能力，也是一個人聰明智慧的體現，愿你們能夠向王戎一樣，善于觀察，勤于思考，成為一個具有聰明智慧的人。”這就是正向引導，可以給學生以力量和自信。

在閱讀教學中，依據課文內容特點，有時候需要正向引導，有時候需要反向引導，教師要把握好正向與反向的引導關系，以使學生能夠真正從中受到啟發與教育，提升學生的個人素養。

四、把握好分析與品讀的關系

傳統的語文教學大都是以分析為主，品讀是近幾年來語文教學的熱詞，它和分析都是教學中常用的方法手段，只是路徑不同，分析往往是把課文分解成若干個部分來說明，品讀則是通過多次朗讀來幫助學生獲得對課文內容，形式等方面獨特的體驗與感受。單純地分析會讓課堂顯得枯燥乏味，單純地品讀又會讓課堂缺乏了一些味道。教師只有處理好分析與品讀的關系，需要分析時分析，需要品讀時帶領學生品讀，因需而用，才可以真正滿足學生的學習需要，促進學生閱讀質量的全面提升。

如教學三年級上冊《美麗的小興安嶺》一課，以分析為主的課堂教學是這樣的：“小興安嶺春天是什么樣的？”“小興安嶺的夏天是什么樣的？”“小興安嶺的秋天是什么樣的？”“小興安嶺的冬天是什么樣的？”這種教學屬于填鴨式分析式的教學，學生們需要被動地按照教師提出的問題去課文中尋找相關的答案，學生的學習過程是被動的，也是無趣的。教師可以讓學生讀完課文以后，以整體感知的形式說一說課文是從哪些方面來描寫小興安嶺的，然后再帶領學生就課文中描寫生動的語言或者自己喜歡的語句進行品讀，可以讓學生對課文的理解與把握更加透徹。

在小學語文教學中，教師依據課文特點，引導學生進行適當的分析，并把學生帶入到品讀的學習過程之中，把握好分析與品讀之間的關系，可以讓學生的學習充滿理性與感性，全面提升學生的學習水平。

五、把握好主導與主體的關系

教師是課堂教學活動的主導著，學生是學習的主體。在小學語文教學中，教師要處理好主導與主體之間的關系，根據教學需要充分發揮出他們各自的功能與價值，鼓勵學生真正通過學習獲得屬于自己的學習成果，這也是語文教學的應有之路，是語文教學所提倡的。

如教學五年級下冊《跳水》一課時，有教師把讓學生通過閱讀找出事情的起因、經過和結果，并說說在哪個危機時刻，船長是怎么想的，怎么做的，并說說他的辦法好在哪里作為教學的主要任務。其實，要想完成這個學習任務，還必須讓學生明白孩子為什么會到桅桿的橫木上，孩子走上橫木與水手有什么關系。除此之外，還要讓學生明白船長為什么會做出開槍命令孩子向水里跳的關系，當時的天時以及水手都在甲板上可以為營救孩子起到什么樣的作用。針對這種學習情況，教師就可以充分發揮自己的引導作用，讓學生就這些問題展開思考，然后再充分發揮學生的主體作用，讓學生通過文本細讀和研究，逐步認識到：“這是一位遇事沉著、冷靜、機智、果斷的船長，只有這樣做，才能保證孩子在最短的時間內被安全的救出。”

在閱讀教學中，為什么要發揮教師的主導作用呢？因為教師往往會比學生站得更高，理解得更深，如果教師不能充分發揮自己的主導作用，那么學生對文本的理解將會停留在淺嘗輒止的層面上，只有把握好教師主導與學生主體之間的關系，才能使課堂教學調控有度，讓學生有潛心思考的時間與空間，真正獲得對課文的深刻解讀。

綜上所述，在小學語文閱讀教學中，教師在引領學生閱讀學習的時候，處理好以上幾組關系，充分尊重了語文課程的特點，滿足了學生的學習需求，有助于學生閱讀學習質量的全面提升。

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