目標導向，按質定級

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類理論，即基于學生學習成果，觀察評價其所處思維發展階段，進而有針對性地確保學生在不同思維層次接觸到對應層次的任務，提升學生學習能力和成績的一種方法。因該方法更關注學生解決問題的質量，而不是以數量作導向，實踐中體現了較強操作性，自20世紀80年代問世以來，在教學領域的相關研究自成一體，其成果運用也日益廣泛。小學語文習作教學歷來是師生不得不花大力氣面對的議題，要促使學生不怕習作，教師對習作的評改是其中重要一步。筆者基于對SOLO分類理論的認識，將其運用于習作教學評改有效性的增強上，并選取統編版小學語文六年級上冊第四單元習作“筆尖流出的故事”作試驗，重點探索在評改的環節，分項制定評價量表，多元開展評價活動，促成習作進階達成，讓評改有表可依，有法可行，有例可據。

一、分項研制：制定評價標準，讓習作評改有表可依

評價量表是連接教學評的重要橋梁，科學、可行的評價量表可以融入習作評改，幫助學生發現習作亮點，診斷習作不足。因此，制定精準、可操作、能測評的評價標準尤為重要。筆者聚焦素養導向，基于SOLO分類理論，明確了本次習作關注的能力維度和評價標準。

（一）聚焦素養導向，明確習作能力分項維度

評價量表的制定要聚焦素養導向，以《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）為重要依據，以年段要求為基準，以統編版教材為指向，以學生學情為基礎，形成“課標+教材+學情”的組合路徑，確定教學目標，明確習作的能力維度。

“筆尖流出的故事”要求學生選擇或者創設一組“環境和人物”，展開豐富的想象，創編故事。寫作提示中，明確提到了“故事要圍繞主要人物展開”“把故事寫完整，情節盡可能吸引人”“試著寫出故事發生的環境，還可以寫一寫人物的心理活動”。在此基礎上，結合語文四大核心素養，確定本次習作的三大維度，即“語言表達”“謀篇布局”“創意想象”。（如圖1）

在三大能力維度之下，又細化七項可觀測、便于操作的具體標準。語言表達方面，評價學生的語句表達和用詞選擇上的表現；謀篇布局方面，評價學生在習作結構和習作中心呈現上的表現；創意想象方面，評價學生情感表達、習作技巧方面的表現。（如表1）

（二）依托SOLO分類理論，細化分項評價量表

為了讓評價維度更具體化，結合SOLO分類理論，將習作設定兩級SOLO評價，第一級將三大維度以七項標準為指標，進一步細化評價要求，按SOL0分類理論分為五級，分別賦分0～4分，第二級將三大維度的最終得分進行均數合計，詳細確定A～E五個習作等級。（如表2）

二、多元評價：豐富評價形式，讓習作評改有法可行

將評價量表貫穿教學評始終，學生完成習作撰寫后，將評價量表融入評價階段。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出要充分尊重學生的主體地位，關注學生在興趣、能力和學習基礎等方面的個體差異，引導學生開展自我評價和相互評價。據此，可將單向評價轉化為多向審評，經歷“教師評價，示范引領”“漂流評價，智慧融合”“自我評價，問題診斷”三個過程。

（一）教師評價，示范引領

1.示范評價，方法引領。學生進行習作評價前，教師要進行評價的指導示范，讓學生不僅有評價量表可以作為依據，也能掌握評價的方法，有例可仿。教師可以采用整篇示范的形式，也可以以“評價標準”的其中一項為例，完整地呈現評價過程，引導學生掌握評價的方法。（如圖2）

片段評價具體示例如下：

在評價“人物刻畫細節生動\"這項標準的時候，具體以習作片段展開，如下所示：

突然，傳來一聲刺耳的尖叫，一個女生滑倒了，王佳婷眉頭一緊，沒有猶豫，一個箭步沖上去，一手抓住手臂，一手輕捏肩膀把她扶了起來，還細心地用濕巾擦拭她身上的泥土。而一旁的夏林冷哼了一聲，心想：不過裝好學生罷了，有什么了不起。

這一片段，來自學生一篇名為《秋天的橘子》的習作，通過對王佳婷的細節刻畫，如動作“沖”“抓”“捏”“擦拭”和神態“眉頭一緊”等表現出她的善意，而“輕”和“細心”這兩個詞語，與夏林心理產生鮮明對比，突出了她動作小心，對同學十分關心。該片段處于評價量表“細節生動”的關聯結構水平。

2.總結評價，精準指導。對全體學生的作文進行評定，根據評定結果，全班學生的總體水平在多點結構等級C，處于前結構等級E的1名，單點結構等級D的2名，少數達到了關聯結構等級B，能夠達到抽象拓展結構等級A的3名。基于評定結果，選取典型問題，對標評價量表進行問題匯總和具體分析，并對共性問題和特別突出的個性問題進行指導，并分享A、B等級的優秀習作，對其他等級作文的優點和不足之處做具體說明。

（二）漂流評價，智慧融合

1.捕捉閃光點。學生根據習作水平均勻分組，將習作在組內漂流一輪。對照評價量表，學生認真閱讀同伴的習作，根據評價量表中的不同分項指標，找到習作中值得自己學習的地方，并通過標記、批注等方式記錄。同時，將多篇習作進行橫向對照，評出“最佳情節”“最深含義”“最佳描寫”等習作，用最貼近學生的方式評作文、賞作文。

2.發現改進點。除了借鑒和學習，在評價習作的時候既要能指出問題還要能提出建議。漂流評價的好處在于每個學生評價的視角和側重不同，有助于對一篇習作進行多角度的評估反饋，發現不同的問題。要讓評價由抽象的分值和等級轉化為具體可視的路徑，就需要學生有針對性地提出修改的建議，以“評”驅使學生“改”的動力。最終，學生完成評價一篇習作后會形成一份評價表。（如表3）

（三）自我評價，問題診斷

1.主動診斷，分析不足。有了教師的示范點評，學生也了解了如何借助“評價量表”開展習作評價，如何去判定習作的等級。學生對照評價量表，從各個評價維度出發，較為準確地進行自我問題的診斷，初步明確需要改進的地方。

如寫《秋天的橘子》的學生在自評時，羅列了不足之處：

問題一：主題的提升不錯，但是情節設計上鋪墊不夠，人物性格轉變過于快。

問題二：環境描寫有些生硬，沒有很好地融入情節中。

問題三：人物描寫對話過多，形式過分單一。

2.明確目標，促進生長。學生在自我評價的過程中了解了習作的等級，同時也明確自己可以修改的方向，如《秋天的橘子》評定等級為B，則可以對標A等級的習作標準，大致明確修改的要求。這個過程，不僅提升了自我評價的能力，也在無形之中生長了習作能力。

三、習作進階：完成評價總結，讓習作評改有例可據

多元的習作評價后，學生要完成習作的進階修改。以習作等級評定結果為依據，通過個性化述評進階方向，分項提供進階支架，最終形成學生習作修改方案，完成習作進階。

（一）述評進階方向

教師對重點習作進行點對點個性化述評，通過“等級認定”“存在問題”“改進方向”“升級路徑”四個方面，對習作的五類等級進行基本述評框架的制定，并結合單篇習作的具體表現為學生撰寫習作述評表，幫助學生修改單篇，并從單篇延伸至一類。D等級的具體述評框架見表3，以學生習作《好心的人》進行個性化的述評見表4。

（二）提供進階支架

1.盲點優化

根據習作評價中呈現的典型問題，進行優化突破。經過分析，本次習作在人物描寫和環境描寫中存在問題。針對兩個聚焦的問題，教師增加指導力度。

以“人物描寫不夠細致”為例，借助單元課文進行優化。指導中，教師出示課文中人物描寫的片段內容，通過圈畫、賞析，交流并羅列出課文人物形象塑造的特別之處，剖析作家人物刻畫的典型性，進而模仿。（如表5）

2.亮點延伸

根據習作評價的三大維度，師生共同推薦習作中生動、新穎的詞語表達，分享讀著感人、有趣的故事情節，點贊優秀的人物描寫、環境描寫。教師即時評價，進行判斷、刪減、整合、羅列，最終生成一張“習作亮點匯總表”，作為習作修改的范例和借鑒。（如表6）

表6 六上第四單元“筆尖流出的故事”習作亮點匯總

（三）實現習作進階

評價最終指向于改，學生在經歷自主評價、同伴評價、教師評價，交流習作亮點等環節的基礎上，已經有了主動修改習作的思路。在結合多方建議的基礎上，進而總結、反思、內省，明確習作的修改點，理清修改的細節，形成自我修改的方案。以D等級的習作《好心的人》為例，呈現學生修改的結果。

原文結尾：老人心想：還是好人多啊。

修改后結尾：老人望著陸明離開的背影，久久出神。大雪轉晴，很快就迎來了春天，陸明照常在街頭做志愿者，號召大家為山區的孩子送東西。這時一個瘦弱的老人捐出了五元錢，陸明接過這皺巴巴的錢，才發現，這就是那個雪天的老人……

進階表現：結尾處增加了一處情節，故事結構更完整，也表現出了老人的善良品質，結尾意味深長，升華了主題。

原文描寫：老人發出了痛苦的呻吟。年輕人將自己的衣服給了老人，還給了老人一點錢。

修改后描寫：老人發出痛苦的呻吟，想起身卻怎么也使不上勁，雪似乎下得更猛了。陸明心頭一酸，突然想起了自己的爺爺，他毫不猶豫地脫下自己的衣服披在老人身上，還往老人懷里塞了錢。

進階表現：人物刻畫更加細膩，增加了動作描寫，把原本的“給”替換成“塞”更加生動，還增加了一處“雪”的描寫。

該生根據收到的評價量表及建議和教師的評改指導后重新修改習作，修改后，教師對其第二次習作再次借助評價量表進行等級評定。原本D等級的習作修改之后基本可以達到C等級。

綜述，習作教學中，教師應重視習作的評價和修改，而SOLO分類理論在習作評改中有重要的運用價值。以評價量表為線，串聯起習作教學的各個環節，有效作用于評改的過程，讓學生充分經歷習作評價標準的產生、運用和轉化，讓習作評改真正、有效地發生。