大單元視域下中外文學作品對比教學

摘 要：在新課程改革背景下，人教版高中語文教材的廣泛應用為以大單元教學為基礎的中外文學作品對比教學提供支撐。但如何在課堂教學中真正落實大單元視域下的中外文學作品對比教學，仍是亟待解決的問題。本文以人教版高中語文必修下冊戲劇單元為例，以大單元為基礎，進行中外戲劇對比教學設計，凝練大單元主題，確定教學目標；創設情境，設計學習任務；引導學生將自主學習與合作學習相結合，完成單元學習任務，拓展單元空間。

關鍵詞：大單元 中外文學 對比教學 高中語文 戲劇

如何研讀不同國家和民族的經典作品以及在中外文化的比較中深化對中華傳統文化的理解，成為近年來語文教學研究的熱點課題之一。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）提出：“借助已有的閱讀經驗，選擇合適的內容進行跨文化專題研究，在中外文化的比較中，深化對中華優秀傳統文化的理解，增強對中國特色社會主義文化的自信。”^［1］本文以大單元視域下的中外戲劇對比教學為例，探究中外文學作品對比教學的策略。

一、相關概念界定

（一）中外文學

作品對比教學隨著全球化日益加劇，文學的世界性傳播成為發展趨勢。《課程標準》提出“理解多樣文化。通過學習語言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鑒不同民族、不同區域、不同國家的優秀文化，吸收人類文化的精華”^［2］，并在外國作家作品研習的基礎上，設立了“跨文化專題研討”學習任務群。吳娟認為深入研討外國文學名著和文化經典的若干專題，也給予了學生一個研究和討論異質文化的平臺。^［3］

外國文學作品作為“多樣文化”的重要組成部分和載體，進入語文課本已有百年歷史。現行的人教版高中語文教材中的外國文學作品內容跨越古今，除了小說、詩歌、戲劇等文學類文本外，還涉及書信、辯論稿等實用性文本。教材以人文主題為統領，以學習任務群的形式編排，便于學生在學習我國優秀文學作品的同時，以一篇帶多篇的形式學習外國文學作品，有利于實現由單一文本教學走向多文本對比教學，幫助學生梳理所對比的中外文學作品內容的不同，并進一步理解這背后蘊藏的文化內涵和審美特性差異，從而促進學生對中華優秀傳統文化的傳承。

（二）大單元教學

《課程標準》提出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化”^［4］，要求打破傳統教學模式，提取大概念，探索大單元教學，突破單篇教學局限、整合多篇文章進行教學，推動傳統教學模式的革新。這具有重要教學價值。

大單元教學能使學生在有序的學習活動中，系統地掌握語文知識，樹立整體觀念，提高語言能力和思維能力，從整體上提升語文學習水平和認知能力。

“大單元”是相對于“單元”或者“小單元”而提出的，學科教材里劃分的單元一般被稱為“小單元”，而在新一輪課程改革中并沒有對“大單元教學”作出一個明確的解釋。但人教版高中語文必修下冊課文不再像以往那樣單篇成課，或多以文體聚合，而是以單篇加多篇的方式組合成單元教學資源，帶有明顯的整合性質。人教版高中語文教材的編撰模式是人文主題和學習任務群構成的雙線組合，便于知識整合，為實現大單元教學提供了很好的支撐。因此，實施開展大單元教學，應以人教版高中語文教材的自然單元為載體，或者在自然單元內形成篇章之間的聯系，還可以跨單元進行篇章之間的有機整合或者跨學科進行大單元教學。

二、大單元視域下的中外文學

作品對比教學現狀當前大單元下的中外文學作品對比教學存在多方面的問題，在真正實施過程中有一定的難度。

（一）大單元主題和目標不清晰

很多一線教師因為習慣了傳統的單篇教學模式，對大單元教學有一定的抵觸心理。尤其是對外國文學的教學還是以單篇精講的方式為主，教學難度和學生學習難度依舊很大。對于這一教學理念，很多教師因為缺乏大單元所需的專業素養和課程整合能力，所以難以實施。教師對大單元的理解也存在一定的偏差，沒有真正理解大單元內涵，在教學過程中只是簡單將幾篇文章放在一起進行講解，將部分知識點放在一起進行教學，忽視了開展大單元教學的前提是圍繞一個大主題或者一個大概念對教材內容進行整合與建構。此外，當前還存在教學目標表述不清晰的問題，如在內容的掌握程度上缺乏規范的表述等。

（二）情境任務設置存在局限性

在大單元教學過程中，許多情境任務的設計缺乏創新意識，存在局限性。學習任務的設計只與學習內容相關。師生關注的只是任務背后的標準答案，而不是對一個思辨性的任務進行探討。同時，教師在大單元教學過程中，往往會忽略情境的設置。傳統和常規的學習場景會導致學生注意力不集中，而真實的生活化場景更容易引起學生的學習興趣以及情感共鳴。同時，在中外文學對比教學中，沒有情境的設置，只是針對大主題進行一個呈現，很難引起學生情感上的共鳴。

（三）學生參與度低

大單元教學強調學生的自主學習能力和合作探究能力，但在學習過程中，學生的參與度往往很低，學生的主體性并沒有得到強化。部分教師只注重知識點的講授，缺乏思辨性。學生則被動地接受知識，參與度降低，不利于培養自身的思辨能力和應用能力。同時，對于中外文學作品的教學，部分教師依舊停留在結合作者及寫作背景分析主題的層面，固化學生的學習方式，沒有真正調動學生學習的積極性。

三、基于大單元的中外戲劇

教學的設計與實施按一定的邏輯將同主題的本民族文學作品與外國文學作品組合成一個大單元進行中外文學作品對比教學，學生在學習中國文學作品時也學習同主題的外國文學作品，使課程內容更容易被理解，降低了外國文學作品研讀的難度。同時，大單元教學也有利于拓寬學生的視野，促進學生在對比中加深認識。因此，教師須結合學情，整合教材中的中外文學作品資源開展大單元教學，設計和組織中外文學對比教學活動，激發學生對外國文學的閱讀興趣，讓學生在有限的時空內感受到中外文化的不同魅力。

接下來以人教版高中語文教材必修下冊第二單元戲劇單元為例，對古今中外三篇經典戲劇進行基于大單元的對比教學探索，凝練大單元主題，確定教學目標；創設情境，設計學習任務；引導學生在自主學習與小組合作學習過程中進行中外戲劇的對比學習，以期為一線教師提供教學啟發。

（一）凝練大單元主題，確定教學目標

《竇娥冤》是中國傳統戲劇的代表作，《雷雨》是中國現代話劇的名作，《哈姆萊特》是西方經典劇作，三部戲劇都有著深刻的思想和情感意蘊。教材單元導語中提到“心懷悲憫”“追求正義”“堅守良知”等，以及通過戲劇學習“深刻地理解社會人生”，從這些提示語中，教師可以提取出本單元的人文主題：良知與悲憫。這一主題為學生學習戲劇指明了道路。此外，單元導語中還提出要認識戲劇特征、欣賞劇中沖突、學習塑造人物形象，以及體會戲劇語言具體要求，意在幫助學生進一步深入了解戲劇題材，把握悲劇意蘊。

為確保教學活動在符合學生實際的前提下開展，教師需要對高中生在戲劇學習方面的具體情況進行多維度的分析。首先，高中生在之前的學習中接觸過古今中外經典文學作品，積累了一定的文學鑒賞以及語言表達能力，能在一定程度上分析文本結構，體會其中的情感。其次，高中生具備一定的自主學習能力和合作探究能力，基于對中國經典作品的理解和深入學習，在教師的引導下，能夠主動思考、積極探究，運用對比法學習外國經典文學作品。學生在學習戲劇單元之前有學習古代和現代詩歌、散文、小說的經歷，為接觸新的文學體裁打下了良好的基礎。

根據《課程標準》中提出的關于“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四大核心素養的相關要求，在本單元的學習中，教師要依據單元“大概念”和“良知與悲憫”的大單元主題，從語文學科核心素養的四個方面出發確定大單元教學目標。教師通過細品劇中語言，分析中西方不同人物形象，使學生把握戲劇語言特征，認識劇中豐富的潛臺詞，進一步理解劇中人物形象，從而實現語言建構與運用的目標。

在學習過程中，教師可運用對比法分析三部作品的情節和矛盾沖突，深入探究悲劇產生的主要原因，把握主旨，進而促進學生思維發展與提升。同時，教師要注意分析三篇戲劇的矛盾沖突，引導學生體會作者所塑造的精神境界，培養學生的文學鑒賞能力和跨文化理解能力。教師可以嘗試改編或原創劇本，編排戲劇選段進行舞臺表演，提高學生的審美鑒賞與創造能力。在對三篇戲劇進行專題探討和深入研讀的過程中，教師引導學生思考悲劇的意蘊以及美學價值，激發其悲憫情懷，感受中西方戲劇的不同魅力，從而進一步深化學生對中華優秀傳統文化的熱愛之情，實現文化傳承與理解。

（二）創設情境，設計學習任務

在設定教學目標的基礎上，教師應將大單元主題融入學生的學習過程中。陸志平認為，語文大單元教學追求語文與生活的聯系，讓學生在真實的生活情境中學習，在真實的語言運用情境中學習，沉浸在真實的語文世界之中。^［5］因此這一階段的教學需要設計一個真實情境，以任務來驅動，依托情境和任務活動來設計以“良知與悲憫”為主題的大單元教學活動。

在這一單元的教學中，教師在創設情境時，以“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看”作為開場白，引出關于戲劇的班級活動，比如在班級內進行演講比賽或者話劇舞臺表演，主題是“我心目中最具悲劇色彩的戲劇”，引導學生基于戲劇單元的學習，積極思考并以個人或者組合的方式踴躍參加。以情境為鋪墊，以《竇娥冤（節選）》《雷雨（節選）》和《哈姆萊特（節選）》三部中外經典著作為依托，通過學習人教版高中語文必修下冊第二單元中這三部悲劇的節選部分，學生可以感悟中外悲劇人物，切實體會劇中人物的真情實感。在此過程中，教師可以引導學生完成學習任務：整體感知，凝練主題；注重矛盾沖突，體悟人物語言和感情；在中外戲劇的對比閱讀中，品味悲劇意蘊，開拓視野，增強本民族文化自信。

需要注意的是，因為高中語文學習任務重，課堂時間短，學生無法在有限的時間內完成教材中三篇戲劇的有效閱讀，所以在進行中外戲劇對比教學之前，教師可以讓學生帶著教學提示自主學習，預習教材中三篇戲劇的節選內容，整體理解三部戲劇情節，注意戲劇矛盾沖突的發展、高潮、結尾，以及中外戲劇在這些方面表達的區別。

（三）自主學習與合作學習相結合

高中生的學習能力在逐漸發展和完善，在一定程度上具有自主學習的能力，《課程標準》也倡導在教學過程中進行自主、合作、探究學習。因此，在進行大單元教學時，教師要根據單元教學目標為學生創造一定的自主學習機會。因此，在課前預習的基礎之上，教師要求學生在課堂上快速瀏覽篇章，進行賞析，找出這三篇課文的主要人物分別是誰，并嘗試簡要概括人物的性格、所處沖突、結局等。

學生在自主學習過程中應注意總結各劇主要人物身上的沖突所在，從中發現竇娥的善良、魯侍萍的真情、哈姆萊特的理想等，感知他們身上不可挽回的悲劇命運。在《竇娥冤（節選）》一文中，竇娥因為家庭潦倒而被父親賣給蔡婆婆，又因丈夫去世、婆婆軟弱而招惡人傷害，從而招致殺身之禍。《雷雨（節選）》中的魯侍萍被封建大家族所不容，被周樸園拋棄后又嫁了兩次，最終家庭破碎。《哈姆萊特（節選）》中的主人公哈姆萊特本是丹麥王子，卻在叔叔弒父娶母、戀人遭遇不測后，變得猶疑謹慎，最終“復仇”成功，但自己也中劍而亡。學生在自主學習過程中注意體會中西方戲劇中人物身上的“價值”，體會悲劇意蘊，激發內心的悲憫和對道德的堅守。

大單元教學過程中，小組合作學習也極其重要。在小組合作中，學生可以通過表達自己的觀點以及聽取小組其他成員的觀點，開拓視野，對問題形成新的認識和見解；同時在交流討論的過程中，可以提升自身的思維能力和表達能力。學生在自主學習戲劇作品時，已經初步了解劇中的主要人物和矛盾的發生、發展、高潮和結尾等關鍵情節，基于此可以進行深入閱讀。教師讓學生思考問題，在形成自己的觀點之后，通過小組成員之間的表達交流與溝通，深化與完善觀點。各小組代表在表達觀點后，進行集體討論，最后在教師引導下，得出最終的結論。

需要注意的是，小組合作學習時討論的問題一定是有一定難度、發人深思的，能讓學生產生思想上的碰撞。學生對本單元三部戲劇在之前已經略有了解，教師也已經明確這三部戲劇都是悲劇，蘊含著深厚的思想情感以及高超的藝術成就。三部戲劇貫穿古今中外，呈現出了不同時代和民族的風格特點，因此，在小組合作學習中進行對比閱讀，討論具有一定復雜性的問題，有利于更好地認識戲劇這一體裁的藝術表現手法，把握戲劇沖突、特征。

比如在戲劇單元的教學中，可以將中國戲劇《竇娥冤（節選）》《雷雨（節選）》和西方經典戲劇《哈姆萊特（節選）》作對比，學生通過前面的學習已經初步認識各作品的沖突所在，接下來教師引導學生思考各悲劇產生的深層次原因以及其中體現出的中西方文化間的差異，并通過小組交流溝通，進一步完善結果。教師在組織各小組交流過程中，可以引導學生發現：《竇娥冤（節選）》中的竇娥作為處于社會底層的弱勢群體，無法與封建勢力抗衡；《雷雨（節選）》中的魯侍萍與周樸園階級差距明顯，不為封建家族所容，因此中國傳統悲劇的沖突大多是外在沖突，也就是人與社會制度的沖突。而《哈姆萊特（節選）》中的哈姆萊特因為性格猶疑、審慎，加之其崇尚理性、推崇人文主義，內心無法與當權者對抗，在“復仇”成功后也因付出生命的代價而最終導致悲劇，因此西方悲劇更加側重內在沖突。

另外，學生還可以在教師的提示下，通過小組合作交流進行更多中外戲劇異同的對比。例如，在各戲劇的結局對比中發現，《竇娥冤》是“大團圓式”的結局，竇娥冤屈最終得以昭雪。中國悲劇是悲喜交加的，一貫秉承“善有善報，惡有惡報”的大團圓結局的傳統范式。而《哈姆萊特》是“一悲到底”的結局，哈姆萊特最終復仇成功但也為此失去了母親、愛情甚至生命，有一種強烈的“宿命感”。而《雷雨》雖然是中國戲劇，但也在創作過程中借鑒了西方的“一悲到底”范式，由此我們也可以看出中外戲劇在發展過程中的相互借鑒，從而進一步理解文化多樣性。還有在《竇娥冤》和《哈姆萊特》中都出現了“鬼魂”形象，推動了戲劇情節發展，可以看出在中西方古代文學史上超自然的力量是別具魅力的。

四、結語

新一輪課程改革任重而道遠，教師應積極全面深入學習大單元教學理論，落實新教法，重視中外文學作品的對比教學，使學生通過學習中外戲劇等優秀文學作品，學習不同國家和民族的文化，取其精華，兼收并蓄，樹立文化自信。

參考文獻

［1］［2］［4］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：30，7，前言4．

［3］吳娟.“跨文化專題研討”學習任務群的設計與實施［D］.長沙：湖南師范大學，2020．

［6］陸志平.語文大單元教學的追求［J］.語文建設，2019（11）：4-7.