師范生信息化教學能力提升模式研究

【摘要】教育信息化是深化教育改革、提高教育質(zhì)量的重要手段，而信息化教學能力是教師必須掌握的核心技能之一。研究以職前教師（師范生）為研究對象，以師范生信息化教學能力標準為依據(jù)，采用文獻研究、理論演繹、準實驗研究方法，以師范生的學生和準教師雙重角色為聯(lián)結(jié)點，采取雙線融合的教學模式，構(gòu)建了師范生信息化教學能力提升模式理論模型，并通過教學實踐檢驗該模式的績效。研究發(fā)現(xiàn)，師范生信息化教學能力在信息素養(yǎng)、技術(shù)支持的學和教三個維度具有較好的提升。

【關(guān)鍵詞】角色轉(zhuǎn)化；師范生；信息化教學能力提升模式

【中圖分類號】G642【文章編號】1003-8418（2024）12-0112-05

【文獻標識碼】A"【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2024.12.017

【作者簡介】李霞（1979—），女，山東聊城人，南京信息工程大學教師教育學院副教授；劉銘（1974—），男，江蘇徐州人，南京信息工程大學教師教育學院教授、博士、碩士生導師。

一、師范生信息化教學能力提升的研究進展

（一）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

當前學術(shù)領(lǐng)域更多地聚焦于師范生的教學能力，對于信息化教學能力的關(guān)注度尚有不足。有研究者將師范生的教學能力分為教學設(shè)計能力、教學實施能力與教學反思能力三個維度。其中，相關(guān)測量工具的題項涉及信息化教學水平，但是僅將其簡單劃歸為教學設(shè)計能力維度中的“教學輔助手段選擇”因素。需要注意的是，在當今教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，信息技術(shù)已不僅呈現(xiàn)出輔助教學的“工具屬性”，更是成為深刻影響教、學、管、評、測等教育全流程的“內(nèi)生變量”。因此，研究領(lǐng)域需要基于更加上位和全面的視角，對師范生的信息化教學能力進行更深入的剖析。

關(guān)于師范生信息化教學能力的研究主題，國內(nèi)主要集中在師范生信息化教學能力的結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀、影響因素以及評價等維度，而其中關(guān)于師范生信息化教學能力提升的研究文獻體量極少，其研究內(nèi)容主要涉及基于信息技術(shù)的課堂教學策略、通用信息化課程教學研究、基于“整合技術(shù)的學科教學知識”（Technological"Pedagogical"Content"Knowledge，TPACK）的師范生信息化教學能力培養(yǎng)與師范生信息化教學能力培養(yǎng)模式研究四個領(lǐng)域。基于信息技術(shù)的課堂教學策略的研究主要通過采用不同的教學方法與策略發(fā)展師范生信息化教學能力。通用信息化課程教學研究側(cè)重于通過師范生通用信息化課程教學的現(xiàn)狀與問題分析［1］、課程內(nèi)容體系建設(shè)［2］、課程的效果及影響因素分析提出相應(yīng)的改善策略［3］。基于TPACK框架的現(xiàn)狀調(diào)查提出的建議往往大同小異，主要包括信息化教學能力相關(guān)課程建設(shè)、教師信息化能力建設(shè)、師范生信息化教學實踐強化等。關(guān)于師范生信息化教學能力培養(yǎng)模式研究，吳迪設(shè)計了基于通用信息化教學課程的培養(yǎng)模式，包括培養(yǎng)目標、內(nèi)容與評價［4］；黃映玲提出課程學習、微格訓練與教育實習的“三位一體”培養(yǎng)模式，但缺乏其實施效果及影響因素的研究［5］；劉艷麗提出體驗、學習、實踐、評價的生態(tài)化培養(yǎng)模式，突破了師范生信息化教學能力培養(yǎng)僅以通用信息化教學課程為路徑的局限，但是缺少對于這種模式的實踐檢驗［6］。

（二）國外研究進展

國外對信息化教學能力提升的研究主要涉及師范生信息化教學能力的結(jié)構(gòu)、信息化教學意愿和信息化教學能力提升策略三個方面。關(guān)于師范生信息化教學能力的結(jié)構(gòu)要素，最為著名的是Koehler構(gòu)建的TPACK框架［7］，提出信息技術(shù)與教學的深度融合教學能力結(jié)構(gòu)要素，這也是信息技術(shù)與學科教學深度融合持續(xù)研究的基礎(chǔ)。關(guān)于師范生信息化教學意愿，Davis提出技術(shù)接受模型（TheTechnologyAcceptanceModel，簡稱TAM模型），認為個體接受信息技術(shù)由感知有用性（perceivedusefulness）和感知易用性的程度（perceivedeaseofuse）兩個信念決定［8］。師范生信息化教學能力提升策略從兩個方面展開研究：一是微觀層面的課堂策略，主要包括理論與實踐的結(jié)合、教師教育者的示范、設(shè)計學習、批判性探究、真實的實踐、促進反思、同伴合作、提供支持與給予反饋等［9］；二是基于TPACK的學科與信息技術(shù)融合的視角提出提升策略［10］。

上述關(guān)于師范生信息化教學能力提升研究內(nèi)容存在以下問題：首先是片面性。有些研究內(nèi)容側(cè)重與教學相關(guān)的信息技術(shù)，但是很多基本的信息技術(shù)通過通識的計算機課程即可獲取，因此研究內(nèi)容應(yīng)以使用基本技術(shù)能力的培養(yǎng)為重。其次是提升模式的單一性。提升模式多以課程為培養(yǎng)平臺，模式簡單。提升模式是個復(fù)雜的系統(tǒng)，需要兼顧不同角色進行轉(zhuǎn)化提升模式的匹配。最后是參照標準的適應(yīng)性不足。上述關(guān)于信息化教學能力提升的研究均參照《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（試行）》。與在職教師相比，當代師范生作為數(shù)字原住民有著自身的特質(zhì)，直接套用在職教師標準缺乏適切性考量。本研究以2018年教育部頒發(fā)的《師范生信息化教學能力標準》（以下簡稱《教學能力標準》）為依據(jù)［11］，以其中提出的師范生雙重角色（學生和準教師）為聯(lián)結(jié)，采用線上與線下雙線融合的教學模式，構(gòu)建基于角色轉(zhuǎn)換的師范生信息化教學能力提升模式，并在教學實踐中檢驗其效果。

二、師范生信息化教學能力提升模式構(gòu)建

（一）理論基礎(chǔ)

1.遠程學習交互層次理論。在線學習作為遠程學習的一種具體實踐形式，必然遵循遠程學習的基本理論。陳麗從遠程教學交互的視角提出遠程教學實質(zhì)是由一定層級的交互行為構(gòu)成，由此構(gòu)建了由淺入深的操作交互、信息交互和概念交互三級交互層次塔［12］，強調(diào)遠程學習活動的層級結(jié)構(gòu)；Salmon從調(diào)節(jié)和激勵學生在線學習的視角將在線學習分為訪問課程和動機激發(fā)、社會性交互、信息交流、知識建構(gòu)和自我發(fā)展五個階段［13］。遠程學習交互層次理論為在線學習活動的設(shè)計提供了可參照的理論依據(jù)。

2.“從做中學”教學理論。“從做中學”教學理論是杜威基于改變以教師為中心的教學模式提出的，強調(diào)以學生為中心。基于對經(jīng)驗意義的思考，杜威提出“教育的本質(zhì)是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程”［14］。杜威提出“從做中學”的“五步教學法”由創(chuàng)設(shè)情境、明確問題、提出假設(shè)、解決問題和檢驗假設(shè)五個部分組成。師范生的“從做中學”則體現(xiàn)在師范生如何將所學的基礎(chǔ)知識和基本技能轉(zhuǎn)化為實踐教學環(huán)節(jié)。師范生的“做”主要從準教師角色出發(fā)，主要涉及如何將間接經(jīng)驗付諸實踐、將間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗、解決相關(guān)教學問題、實現(xiàn)如何教等內(nèi)容。

3.《教學能力標準》。《教學能力標準》圍繞師范生的雙重角色制訂了信息素養(yǎng)、技術(shù)支持的學和技術(shù)支持的教三個維度的培養(yǎng)標準［15］。在師范生信息化教學能力培養(yǎng)過程中，信息化素養(yǎng)是貫穿于學與教的過程，是學與教的結(jié)果，屬于內(nèi)隱的潛質(zhì)，因此基于角色轉(zhuǎn)換的師范生信息化教學能力的培養(yǎng)，重點關(guān)注技術(shù)支持的學和教兩個維度。技術(shù)支持的學包括“自主學習”“交流協(xié)作”和“研究創(chuàng)新”三個方面，技術(shù)支持的教則包括“資源準備”“過程設(shè)計”和“實踐儲備”三個方面。

（二）提升模式的構(gòu)建

本研究以師范生作為學生和準教師雙重角色為聯(lián)結(jié)點，采取雙線融合的教學模式。師范生的“學”（學生角色）主要基于在線學習形式，體現(xiàn)信息技術(shù)支持的學。在線學習以遠程學習交互層次理論為依據(jù)，設(shè)計了在線學習活動序列，以此為學習活動脈絡(luò)，主要體現(xiàn)為課程交互、資源交互、師生交互和在線評價四類學習活動。師范生的“教”（準教師角色）主要采用線下學習形式，重在實現(xiàn)基于技術(shù)支持的“教”，是在線學習間接經(jīng)驗的遷移和轉(zhuǎn)化。師范生信息化教學能力提升模式如圖1所示。

圖1師范生信息化教學能力提升模式

1.線上學習過程。

學生角色的線上學習以學習活動序列的形式呈現(xiàn)，按照在線學習的認知規(guī)律，由淺入深。以了解每個知識點或單元章節(jié)的學習目標作為學習的起點，通過閱讀和觀看、收聽等學習活動，實現(xiàn)與學習資源的交互，促進個體發(fā)展，這一環(huán)節(jié)還處在淺層交互階段，主要以自主學習為主，重在基礎(chǔ)知識和基本技能的儲備。參與討論活動的學生可以針對規(guī)定的話題或?qū)W習過程中的問題與他人進行有效溝通、分享、協(xié)作。這一部分是協(xié)作學習環(huán)節(jié)，學生實現(xiàn)深層交互，同時該環(huán)節(jié)也是部分知識生產(chǎn)階段。線上學習最后一個活動序列為評價環(huán)節(jié)，以作業(yè)或測驗的形式呈現(xiàn)，主要以基礎(chǔ)知識和基本技能為主，以總結(jié)性成績檢測在線學習的效果。

2.線下學習過程。

在線學習的結(jié)果通過學習遷移至線下，線下師范生的角色隨之發(fā)生切換，以準教師的角色開展教學活動，通過創(chuàng)設(shè)虛擬或真實的教學情境，培養(yǎng)師范生作為“未來教師”必須具備的職業(yè)技能，依托模擬教學活動獲得數(shù)字教育資源的準備、信息化教學過程設(shè)計以及教學實踐等職業(yè)技能。準教師了解教學活動目標，教學目標緊密聯(lián)系在線學習的內(nèi)容，研究如何將在線學習的內(nèi)容以教學活動進行展示。教學展示設(shè)計由小組合作或者個體獨立完成，體現(xiàn)技術(shù)支持的“教”三個方面，即資源準備、過程設(shè)計、實踐儲備。教學展示選派一名小組活動代表，以教師的身份采取說課或者預(yù)設(shè)教學情境實講的形式，其余同學充當評委或者聽課的學生，按照設(shè)計的信息化教學評價指標體系進行打分評價。師生針對展示結(jié)果進行討論和評價，準教師根據(jù)評價結(jié)果可以返回在線學習區(qū)域，進行相關(guān)知識點的查漏補缺。

三、師范生信息化教學能力提升模式實施

（一）師范生信息化教學能力提升實踐

師范生信息化教學能力提升實踐以實驗班和對照班的形式開展，實驗對象為教師教育學院本科生二年級，專業(yè)為英語師范。英語師范2班（簡稱英語2班）為實驗班，采用混合式教學模式。英語師范1班（簡稱英語1班）為對照班，采用常規(guī)的面授教學形式，主要以講授和主題研討為主。依托的課程為“現(xiàn)代信息技術(shù)”。英語2班課程自2023年9月3日運行，截止日期為2023年12月20日，歷時1學期。線上教學平臺為超星爾雅學習通，有PC和智能手機兩種終端使用選擇，線下課堂在多媒體教室和微格教室進行，便于課堂學習視頻的微格分析。

1.基于學生角色的線上學習設(shè)計。

線上學生角色的學習設(shè)計包括了解學習目標、閱讀文字資源、觀看視頻學習資源、參與課程討論區(qū)討論和在線作業(yè)。了解學習目標是明確學生學習需要達到的標準，主要依托章節(jié)學習內(nèi)容、《教學能力標準》中的信息技術(shù)素養(yǎng)和技術(shù)支持的學來制訂。閱讀文字資源和觀看視頻資源屬于資源交互活動。學習資源以PPT和視頻形式呈現(xiàn)，學生學習資源交互活動分為閱讀和觀看等不同形式。參與課程討論區(qū)交流是師生交流活動，每個章節(jié)首先設(shè)計一個開放性話題，供師生之間進行觀點分享，對觀點作梳理和總結(jié)，同時盡量避免無謂的重復(fù)。在線作業(yè)部分以考查基礎(chǔ)知識為主，通常以簡答題形式出現(xiàn)。

2.基于準教師角色的線下教學設(shè)計。

以準教師角色的線下教學主要涉及4類課堂教學活動，包括了解教學展示目標、教學展示設(shè)計、教學展示和教學展示評價。教學展示目標是學習目標的教學活動轉(zhuǎn)化，主要涉及信息技術(shù)對教的作用，主動探索如何利用信息技術(shù)促進學生的學習，提高在教的過程中的信息安全意識和信息安全道德。信息技術(shù)支持的教包括資源準備、過程設(shè)計、實踐儲備。教學展示設(shè)計以小組分工協(xié)作形式開展，以教學展示目標為導向，以基礎(chǔ)教育學科課程為依托，從資源準備、過程設(shè)計和實踐儲備三個方面進行教學展示設(shè)計，實現(xiàn)信息技術(shù)與學科教學的融合。教學展示以小組中負責主講的學生為代表，以說課和實講的形式進行。展示評價由師生對課堂展示進行討論和評價，小組根據(jù)評價結(jié)果可以回到在線部分進行查漏補缺，以進一步完善教的能力。

（二）基于角色轉(zhuǎn)換的師范生信息化教學能力提升效果

1.評價指標體系。

本研究采用《教學能力標準》中的自評量表［16］（以下簡稱《自評量表》）。與《教學能力標準》相對應(yīng)，《自評量表》分別從信息技術(shù)素養(yǎng)、信息技術(shù)支持學習和信息技術(shù)支持教學三維度出發(fā)。信息技術(shù)素養(yǎng)包括師范生關(guān)注信息技術(shù)的意識與相關(guān)技術(shù)掌握情況等內(nèi)容；信息技術(shù)支持學習體現(xiàn)了新時代師范生必須掌握的能力，涉及師范生運用技術(shù)開展自主學習、交流協(xié)作等方面的內(nèi)容；信息技術(shù)支持教學則直接回應(yīng)師范生未來從教職業(yè)技能的關(guān)切，涵蓋師范生借助技術(shù)進行資源準備、過程設(shè)計與實踐儲備等內(nèi)容。依據(jù)各維度具體內(nèi)容對題項進行設(shè)置。每個題項分值為5分，總共用60個題項在各維度進行合理分配（總分為300分），分別為：信息技術(shù)素養(yǎng)85分（權(quán)重：28.33%）、信息技術(shù)支持學習85分（權(quán)重：28.33%）、信息技術(shù)支持教學130分（權(quán)重：43.33%）。

對于數(shù)據(jù)采集，在課程開設(shè)前分別在英語1班和英語2班進行學生信息化應(yīng)用能力的自我評估測試即前測。同樣地，在課程完結(jié)后再次進行相同測試即后測。對各參與學生的自我評估結(jié)果進行分析，然后進一步細化到各維度。同時，結(jié)合各班的期末考試成績對此前的主觀測評給予實際客觀結(jié)果證實。經(jīng)過克隆巴赫系數(shù)α檢驗，量表總體（0.984）與三重維度（0.916、0.962、0.983）皆處于高信度區(qū)間內(nèi)，表現(xiàn)出很好的內(nèi)部一致性，其作為師范生信息技術(shù)應(yīng)用能力測評工具擁有較高信度。

2.教學效果分析。

本研究使用獨立樣本t檢驗的方式，描述上文中實驗班與對照班信息技術(shù)應(yīng)用能力的前后測變化及差異等情況。

一是基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)。在技術(shù)素養(yǎng)維度，英語1班和英語2班在基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)維度的前測成績部分相似，總體在20～40分。獨立樣本t檢驗的結(jié)果顯示，兩個班在該維度下的整體水平都得到了顯著提升（1班：t=2.208，sig.=0.029lt;0.05；2班：t=2.563，sig.=0.012lt;0.05）。以平均值作為衡量標準計算出兩個班的同比增長水平，英語2班在該維度下的提升效果優(yōu)于英語1班（13.49%＞11.23%）。

二是技術(shù)支持學習。在技術(shù)支持學習維度，英語1班的前測主要分布在20～50分，而英語2班的分布區(qū)間則更加集中，處于30～50分。獨立樣本t檢驗的結(jié)果顯示，兩個班在該維度下的整體水平都得到了顯著提升（1班：t=2.517，sig.=0.013lt;0.05；2班：t=2.569，sig.=0.011lt;0.05），且英語2班的提升效果略優(yōu)于英語1班。

三是技術(shù)支持教學。在技術(shù)支持教學維度，前測和后測的人數(shù)分布更加分散。后測整體分布向高分段移動，同時兩個班級的后測結(jié)果相較于前測結(jié)果均表現(xiàn)出收斂的趨勢，即前測的人數(shù)分布變化較為平緩，后測的變化幅度更大且向某一區(qū)間范圍內(nèi)聚集。對于大部分學生來說，這種收斂趨勢意味著在該維度下其能力水平的提升效果更加明顯。

四是信息化應(yīng)用能力總體評估。每一個維度的同比增長在數(shù)學上是一個相對概念，如果不經(jīng)任何處理就將其直接用于整體評估則不具有任何意義。引入權(quán)重進行標準化，即總體提升情況為各維度的同比增長乘以該維度權(quán)重之和，此時英語2班的總體提升幅度要大于1班（19.42%＞17.54%），證明了基于角色轉(zhuǎn)換的混合式教學模式的有效性。

同樣采用劃分分數(shù)段的人數(shù)分布統(tǒng)計方式，以檢驗《自評量表》評估是否達到其預(yù)期。即使英語1班與英語2班的大部分學生都在80～89分，占比分別達到了50.62%、59.30%，但后者在高分段（90分以上）的人數(shù)及其占比都要高于前者（19.77%＞8.64%），這反映出基于角色轉(zhuǎn)換的師范生信息化教學能力提升模式教學實踐相較于常規(guī)的教學模式有著可靠的增益真實性。

四、結(jié)論

研究以師范生（職前教師）為研究對象，以遠程交互理論、“從做中學”和《教學能力標準》為理論依據(jù)，采用文獻研究、理論演繹等方法構(gòu)建了師范生信息化教學能力提升模式理論模型。該模型由線上與線下兩大模塊構(gòu)成，線上重在體現(xiàn)師范生的學生角色，旨在自主學習信息化與學科教學的基礎(chǔ)理論知識和基本技能；線下體現(xiàn)師范生的準教師角色，旨在實現(xiàn)所學知識和技能的應(yīng)用。基于準實驗研究數(shù)據(jù)的分析，師范生信息化教學能力在信息素養(yǎng)、技術(shù)支持的學和教三個維度具有較好的提升。本研究構(gòu)建的師范生信息化教學能力提升模式豐富了師范生提升模式理論體系，對師范生信息化教學能力培養(yǎng)具有借鑒意義。

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ResearchontheImprovementModelofNormalStudents'Information

TeachingAbility

LiXia，LiuMing

Abstract：Educationalinformatizationistheimportantmeanstodeepeneducationreformandimproveitsquality，andtheinformationteachingabilityisoneofthecoreskillsthatteachersmustmaster.Inthispaper，bytakingthepre-serviceteachers（normalstudents）astheresearchobjectsandadoptingthestandardofinformationteachingabilityofnormalstudents，byusingtheresearchmethodsofliteratureresearch，theoreticaldeductionandquasi-experimentalresearch，andbytakingthedualrolesofnormalstudentsandprospectiveteachersastheconnectionpointandadoptingthedoublelineintegrationteachingmodel，thetheoreticalmodeloftheinformationteachingabilityimprovementmodeofnormalstudentsisconstructedandtheperformanceofthemodelwastestedthroughteachingpractice.Itisfoundthattheinformationteachingabilityofnormalstudentshasagooddevelopmentandpromotioninthethreedimensionsofinformationliteracy，learningandteachingsupportedbytechnology.

Keywords：roletransformation;normalstudents;improvementmodelofinformationteachingability

（責任編輯鄭昕郁）