建構主義視角下數學課堂“質疑思維”的探索與實踐

［摘 要］在建構主義視角下，學生的學習會經歷同化和順應階段。在此過程中，數學課堂的“質疑思維”顯得尤為重要。文章通過揭示當前課堂中普遍存在的師生不質疑現狀，并剖析其成因，從三個方面對課堂“質疑思維”進行探索和實踐，幫助學生在共學模式下獲得質疑話語權，在回訪課堂中使學生收獲質疑的反饋，在爭辯反思中讓學生體會質疑的魅力。

［關鍵詞］建構主義；質疑思維；小學數學

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）35-0090-03

建構主義理論認為，知識的獲取需以學生的主動建構為基礎。當遇到新的學習對象時，學生會在原有的基礎上進行建構，從而實現知識的擴充，此為“同化”；當遇到新的挑戰和刺激時，原來的認知基礎無法維持平衡，學生就會建立新的認知體系，此為“順應”。由此可見，學生主動探索知識，在原有的認知基礎上不斷發展，這才是真正的學習過程。而在建構的過程中，有一項要素在數學課堂中顯得尤為重要，即質疑。有質疑，說明學生在接觸新的數學問題時，受到了新的激發，打破了原有的認知平衡，這標志著知識建構的開始；有質疑，說明學生深入思考，表明他們是主動探究問題，而非被動接受知識。那么，關于如何在數學課堂上建立“質疑思維”，筆者將基于教學實踐的具體場景展開論述。

一、直擊現場——呈現師生不質疑的現狀

（一）教師不質疑

一節練習課上，教師帶領學生探索一個數學問題。

有甲、乙兩個容器，將兩個容器都裝滿水，已知甲的容量是乙的9倍，如果從甲容器中倒1升的水到乙容器，甲、乙兩個容器中的水就一樣多。請問：甲容器中原來有多少升水？

教師提出問題后，隨即組織學生思考、交流自己的想法。很快，學生就得到了兩種解法。之后教師引導學生思考：這兩種解法有什么共同之處？學生通過交流，很快也找到了兩種解法的共同之處。

此時，教師為課堂上熱鬧的探討氛圍感到欣慰：“同學們，你們真的太會思考了！”然而，一個“尖銳”的聲音打破了原本熱鬧的課堂氛圍：“老師，不對啊！甲容器和乙容器都裝滿了水，乙容器怎么還能裝得下甲容器倒出的水呢？”

若問題的條件是不成立的，又如何引導學生探究呢？面對學生的質疑，教師頓時感到困惑，不知該如何回應。在準備數學問題時，教師是否質疑過所準備的問題在實際生活中是否真實可行？如果教師所準備的數學問題缺乏嚴謹性和科學性，又怎能將數學質疑的精神傳承給學生呢？筆者認為，這是值得教育工作者深思的問題。在日常教學中，教師要時刻反思自己是否遵循數學的嚴謹性、科學性？是否用質疑的眼光去看待數學問題？要想幫助學生學會質疑，教師首先要善于質疑。

（二）學生不敢疑

一節數學公開課上，教師出示一個實際問題。

如圖1所示，小紅從家走到學校用了13分鐘，她平均每分鐘走多少米？如果她用同樣的速度從家走到少年宮，要走幾分鐘？

一名學生舉手回答，并完整地描述了自己的想法：先求出速度，845÷13=65（米/分），再用小紅家到少年宮的距離除以速度得到時間，520÷65=8（分鐘）。筆者坐在教室后方，觀察到一名學生在他的導學單上是這樣寫的：845÷13=65（米/分），845-520=325（米），325÷65=5（分鐘），13-5=8（分鐘）。當教師提問是否還有不同的解法時，該名學生神情局促，遲遲不敢舉手。從該名學生的表情上可以看出來，當他聽到舉手回答的同學只用2個算式求解時，他否定了自己的多步解法。課下，筆者耐心詢問該名學生：“課上，為什么沒有展示自己的解法呀？”他害羞地回答：“當時我發現自己的算式較多，我的方法跟別人不一樣，肯定不對。”

聽完該名學生的解釋，筆者陷入深思：學生為什么會因為自己的解法不夠簡潔而覺得它是錯誤的呢？學生若能明晰并梳理自己的解法，便不會如此缺乏自信。究其原因，該名學生在主動構建方法時，思路邏輯混亂，進而導致自己不敢質疑，而是直接自我否定。試想，這樣的情況在日常課堂中肯定不乏少數。可見，學生在課堂上的質疑意識、質疑能力和質疑水平仍有待提升。

（三）教師不重疑

一節數學公開課上，教師教學“兩、三位數除以兩位數的筆算（四舍試商法）”內容時，帶領學生探索192÷39的筆算除法。此時，教師提出：“把39看作40來試商（“五入”試商），得出商是4，余數是36。”就在這個時候，一名學生提出疑問：“老師，如果變成199÷39，把39看作40來試商（“五入”試商），就得到商是4，但是這個商是不對的！”教師的教學被這名學生的發言打斷，教師不知如何是好，僅回應道：“這個情況不是今天學習的，我們后面再學習。”這樣的回答就草草回應了一個精彩的“質疑”。

公開課結束后，筆者細思：該名學生為什么會提出這樣的質疑呢？從建構主義理論的角度去思考，其實該名學生正在主動建構知識，在順應的過程中，他發現了新的激發點，這恰恰表明其正處于真實的知識建構之中。筆者認為，面對學生處于認知過程時，教師應當適時引導，助力學生完善其知識體系。

二、拈斷髭須——深思不質疑現狀的成因

通過對上述課堂實例的分析，可以發現部分數學課堂中，質疑的氛圍仍較薄弱。基于真實案例，筆者將從以下三個方面對當前課堂中普遍存在的不質疑現狀的成因進行闡述。

（一）思想固著，未樹立正確的教學觀念

從上述課堂實例中可以發現：部分數學課堂中質疑氛圍的缺乏與教師的教學行為存在著深刻的關聯，這一現象主要折射出了部分教師的教學觀念較為落后。首先，在教學過程中，若教師沒有秉持嚴謹的科學態度，又怎么能引導學生形成嚴謹的求學態度呢？其次，部分教師自我定位為單純的知識傳授者，而不是教學的組織者、引導者和合作者。從建構主義的角度出發，學生的認知發展須經歷一個逐步完善的過程，需在原有認知基礎上實現轉變。如果教師的角色定位錯誤，教師就很難幫助學生經歷知識的建構過程，就會導致學生容易陷入被動接受知識的困境。最后，部分教師對數學課堂教學中學生的質疑行為重視不足，甚至認為學生的質疑會影響教學進度，很多時候不希望這樣的“插曲”出現。殊不知，教學中出現的這些“插曲”，正是學生深度學習的體現。因此，教師重視數學課堂上學生的質疑行為，顯得尤為重要。

（二）視而不見，不重視學生完整的認知過程

在上述提及的第二個課堂實例中，學生在課堂上主動探索了相關量的關系，形成了自己的想法，但是學生對自己的想法不能清晰地解釋出來，這說明其認知過程還不夠完整。此類情形在學生中是普遍存在的，如果教師沒有重視這樣的過程，那么學生的質疑精神或將逐漸消退，這無疑對學生的學習成效產生不利影響。在實際教學中，教師要充分關注學生認知過程的完整性，促使學生學習信心日益增強，質疑勇氣與能力逐步提升，進而使數學課堂逐步形成質疑的良好氛圍。

（三）一葉障目，忽略學生認知中的原生問題

學生在學習新知的過程中，會經歷同化和順應這一過程。在這樣的學習過程中，學生需要自主進行知識建構。在建構過程中，學生有很多思考的共性問題，這樣的問題往往會被部分教師忽略。若學生不能主動地解決這些共性問題，其知識建構的進程將難以順利進行。比如，在上述提及的第三個課堂實例中，有學生在主動建構知識的時候，質疑了“五入”試商所得結果的準確性。在教學中，教師如果總是忽略學生的這類問題，長此以往，將導致學生對知識的掌握不夠牢固，其知識結構亦將呈現不完善的狀態。

三、力學篤行——深化數學課堂“質疑思維”的實踐策略

（一）共學，在共學模式下擁有質疑話語權

基于上述成因分析，筆者認為教師可以嘗試一些教學模式，構建數學課堂中良好的“質疑思維”。例如，在知識探究環節，可推行小組內協同學習的方式，由小組長負責組織組內活動，并確保其余成員分工清晰明確；教師規劃小組共學的內容，并引導學生在既定框架下進行共學；小組共學結束后，教師鼓勵學生在總結階段提出各自的質疑。

例如，在教學“確定位置”時，筆者安排以下組內共學任務。

①想一想，（2，4）和（4，2）表示的位置一樣嗎？

②小王和小軍在同一列，小軍的位置用數對表示是（2，4），小王的位置用數對表示可能是什么？

③小陳和小軍在同一行，小軍的位置用數對表示是（2，4），小陳的位置用數對表示可能是什么？

④對于用數對來確定位置，你有什么疑問嗎？

對于第4個任務，學生提出了學習中遇到的困惑，如為什么要先寫列再寫行？是不是所有的位置都可以用數對表示？為什么不能從右往左數，得到第幾列呢？

又如，在教學“商不變的規律”時，筆者安排以下組內共學任務。

給出除法算式：100÷20=5。

①如果要使這道算式的商還是5，除數和被除數可以怎樣變化呢？

②先提出你的猜想，再舉例子，驗證你的猜想。

③你得出了怎樣的結論呢？

在組內共學的模式下，學生主動思考新的問題，主動調動已有的經驗解決新的問題，這充分體現了建構主義的教學理念。同時，在組內共學的模式下，學生產生的質疑是真實且生動的，他們敢于在小組內部表達自己的疑惑，樂于分享并探討各自的疑問。整個學習過程中，學生均展現出積極的學習態度。

（二）回訪，在回訪課堂中收獲質疑的反饋

所謂回訪模式，主要指兩種方式。第一種，當學生在課堂上沒有機會表達自己的想法時，可以讓學生將自己的想法寫下來，課下跟教師進行交流，以此彌補課堂質疑機會的不足。第二種，當課堂討論中出現具有爭議性的觀點，且多數學生因時間限制未能充分思考該觀點的正確性時，可為學生提供額外的時間，在課后繼續深入探究這一爭議性想法，且于次日專門設置回訪課堂，組織全班學生共同討論并解決該問題。如此，學生的思考時間得以充分保障，其知識建構的過程亦能得以完整呈現。

回顧上述第一個課堂實例，在實際教學中，如果教師在課堂巡視中發現學生有不同的解法時，教師應鼓勵學生一起來探索這一解法的正確性。可見，適當開展的回訪課堂，是幫助學生完善知識的建構過程的有效“腳手架”。

（三）爭辯，在關鍵問題中體會質疑的魅力

在順應的學習過程中，學生會產生很多原生的問題，這些問題是牢固掌握新內容的關鍵。教師在原生問題中引發學生質疑、爭辯，是培養其質疑能力的有效途徑。

例如，筆者在教學完“認識一個整體的幾分之一”后發現，仍有部分學生對分數的認識不深刻。很多時候是因為學生在第一次自主探索時產生的原生問題沒有得到解決，所以筆者有意識地設置爭辯的環節，幫助學生解決原生問題。筆者先出示如圖2所示的問題，再引導學生進行小組合作，通過畫一畫、分一分表示出將6個桃子平均分給2只小猴的過程，并思考用哪一個分數表示。結果部分學生用[3/6]來表示，部分學生用[1/2]來表示。至此，課堂上的矛盾產生，爭辯和質疑也隨即產生。筆者充分利用這一契機，緊扣學生的原生問題進行講解，以強化他們對知識本質內容的理解。

綜上所述，在建構主義的理念下，于數學課堂中建立“質疑思維”是尤為重要的。教師需要先樹立正確的教學觀，并不斷更新教學理念；需重視學生習得知識的原生問題，幫助學生完善知識結構；為學生提供質疑的平臺，鼓勵學生大膽地質疑；給學生提供分析、消化質疑的機會；將學習的主動權交給學生，使其體驗質疑的樂趣和魅力。此舉旨在讓學生在數學學習中體會到“學起于思，思源于疑”，發展質疑問難的批判性思維，形成實事求是的科學態度，初步養成講道理、有條理的思維品質，逐步形成理性精神。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 呂月花.培養數學質疑能力，引導小學生深度學習[J].讀與算，2021（14）：189-190.

[2] 胡夢琪.學患無疑，疑則有進：初探小學生數學質疑能力的培養方法[J].數學學習與研究，2021（5）：38-39.

（責編 梁桂廣）