職業(yè)本科教育正義性：概念辨析、演進傾向與行動取向

【摘 要】 隨著世界各國對職業(yè)本科教育的逐步重視，職業(yè)教育體系高移化趨勢將長期存在。然而，當前學界主要從合法性視角出發(fā)，鮮有對以正義性為主要特征的職業(yè)本科教育作出詮釋。源于對正義性概念的深度解讀，職業(yè)本科教育正義性的子特征有正當性與合法性兩個概念，前者強調制度正義性，后者反映事實正義性。當合法性具備向正當性轉變的可能時，具有正義性的職業(yè)本科教育就具備向正義教育轉化的契機。面向未來，充分把握職業(yè)本科教育正義性從誕生到彰顯再到成為趨勢的全演進周期，有助于分析職業(yè)本科教育正義性彰顯的行動取向，以此為促進職業(yè)本科教育正義性發(fā)展提供學理保障。

【關鍵詞】 職業(yè)本科教育；教育正義；正義性；社會需求；教育制度

【中圖分類號】 G710 【文章編號】 1003-8418（2024）11-0110-10

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.11.018

【作者簡介】 陸宇正（1994—），男，江蘇無錫人，天津大學教育學院博士生；曾天山（1966—），男，湖南湘鄉(xiāng)人，教育部課程教材研究所副所長、研究員。

伴隨工業(yè)化程度的持續(xù)加深，發(fā)展職業(yè)本科教育成為國際主流趨勢。當職業(yè)教育體系高移化從理念走進現(xiàn)實，諸如德國雙元制大學、英國學位學徒制、日本專門職大學、法國多科技術學院等教育機構的辦學水平日益成為影響一個國家經濟發(fā)展水平與技能人才競爭力的關鍵要素。據研究統(tǒng)計，20世紀后半葉歐洲有包括英國、法國、德國、奧地利、瑞士等在內的10余個國家成立了職業(yè)本科教育機構，發(fā)展至今取得了優(yōu)異的育人成效，如德國巴登符騰堡州立雙元制大學合作企業(yè)近萬家，英國高等學徒制中25歲以上的成人群體占學徒總數的2/3^［1］。由此可見，在國際上，職業(yè)本科教育已成為行業(yè)、企業(yè)、家庭等逐步接受的合作選擇與教育類型，并呈現(xiàn)不斷擴張趨勢。正如克爾所言，曾嘗試將學生納入精英框架之中的行為成為一個“巨大的歷史性錯誤”^［2］。當前，職業(yè)本科教育逐漸演變?yōu)橐环N國際趨勢，開始在服務產業(yè)發(fā)展、個體全面發(fā)展方面彰顯獨特優(yōu)勢，成為學生與家長的選擇之一。然而，目前也存在更為緊迫的現(xiàn)實問題——隨著職業(yè)教育高移化的演進，職業(yè)本科教育是否有必要成為一種“正義的教育”。為此，本研究基于對教育正義性概念的辨析，討論職業(yè)本科教育從建立到演進過程中的正義性傾向，并為職業(yè)本科教育正義性彰顯提供理論指導與行動取向上的對策建議。

一、職業(yè)本科教育正義性的概念辨析

“教育正義性”“正義的教育”“教育正義”三個概念存在緊密聯(lián)系和相互依存關系。“教育正義性”作為抽象化的原則與價值觀，奠定了“正義的教育”的哲學基礎，為“正義的教育”提供了基本指導。“正義的教育”是“教育正義性”的具體化和實現(xiàn)手段，通過供應平等公正的教育機會與支持，確保不同背景與經歷的個體能充分發(fā)展其潛能。而“教育正義”則是“教育正義性”和“正義的教育”的最終指歸，代表理想型教育體系中的公平、公正與良善狀態(tài)。三個概念相互關聯(lián)、不可分割，共同構成了教育領域正義原則的理論體系。需要指出的是，由于“教育正義性”的抽象性與基礎性特征，“教育正義”往往需要通過“正義的教育”來具體化實現(xiàn)，通過向學生提供公平公正的教育機會與支持，“正義的教育”可以將“教育正義性”的價值付諸實踐。在探究某種教育類型能否成為“正義的教育”之前，先要思考“教育正義性”這一本源性問題。

對于教育正義性，學界有“對教育正當性的制度詮釋”^［3］和“對教育合法性的價值判斷”^［4］兩種詮釋。教育正當性與教育合法性兩個概念之間雖有交集，但也存在差別，所以對于教育合法性價值判斷的闡釋仍需要從教育的人際關系和分配關系對等性上去深刻理解。一方面，兩個概念中對于“正義”的理解在本質上并不矛盾，皆是在討論關系的合法性，兩者僅是在認知定位與程度上存在差別。然而，由于職業(yè)本科教育與普通高等教育相比發(fā)展歷程更短且實施回報率亟待提高，因此社會公眾多把職業(yè)本科教育視為高等教育的類型補充形式之一^［5］。立足現(xiàn)實，有必要辨析職業(yè)本科教育發(fā)展中正當性與合法性概念之間的關系。另一方面，我國普通高等教育被視為提升人力資本的重要手段，幾乎所有發(fā)達國家都極重視高等教育普及率，如日本大學普及率超70%，成為世界上高等教育普及率最高的國家之一。但職業(yè)本科教育作為一種新型的制度化教育產物，在實踐中其合法性本質并未被正視，對其辦學的認知也僅停留在制度建設的正當性層面。伴隨職業(yè)教育高質量發(fā)展進程的推進，社會公眾對于職業(yè)本科教育的理解不能受制于“國家號召”與“產業(yè)需求”層面，亟須區(qū)分職業(yè)本科教育和普通高等教育在教育正義概念上的本質區(qū)別。

（一）職業(yè)本科教育正義性的定義

當前，教育正義更多是指制度安排下的一種公正，它“指向社會的結構，要求國家保證財產在全社會的分配，以便讓每個人都得到一定程度的物質手段”^［6］。回顧教育正義歷史脈絡，此概念可追溯到春秋戰(zhàn)國時期，當時墨家學派利用思想和行動為底層民眾爭取教育權益，促使技能教育與工匠教育逐漸受到重視；同時期，古希臘蘇格拉底、柏拉圖等智者認為，正義是一種美德或德性，該觀點也加深了后世對教育正義在人際關系、資源分配等維度上的關注度^［7］。教育正義強調“權力”與“理性”，代表教育正義的兩個面向，一是出于權力分配的教育制度設計，二是基于人本思想的教育觀照。學界對教育正義性的界定主要包含兩重含義：一方面，通過制度設計、確立與宣傳等手段增強教育活動本身的正義性。例如，楊磊與朱德全指出，“政府、學校、社會輿論要增加對職業(yè)教育高考政策正義性的廣泛宣傳，積極引導，讓更多家庭愿意了解、愿意參加職業(yè)教育高考”^［8］；鞏紅冬與李彪指出，教育正義性是“教育作為實現(xiàn)國家、社會公共利益和個人充分發(fā)展的重要公共資源，按照平等、差異和補償的原則在教育機會、教育過程和教育結果等環(huán)節(jié)賦予每個公民正當權利以實現(xiàn)其充分發(fā)展的性質”^［9］。另一方面，是彰顯教育正義性的人本主義理念與情懷。如蔣偉平認為，教育正義性借助“公平、自由和人本等核心要素”，實現(xiàn)教育和諧發(fā)展，以期“完善成人教育秩序”，實現(xiàn)“教育的正當發(fā)展”與人的價值^［10］；而吳合文等則立足于社會發(fā)展視角指出，教育正義表現(xiàn)為“教育對社會正義的促進”^［11］。雖然不同學者對教育正義性理解的出發(fā)點有所差異，但都認為對教育正義性概念的理解取決于人才培養(yǎng)目標、教育面向、制度設計等外部要素，并因關注邏輯的不同而產生差異性的正義形態(tài)。為此，職業(yè)本科教育正義性至少涵括兩種不同屬性的教育形態(tài)：一是以職業(yè)本科教育制度為中心的理解，即教育正當性的制度詮釋；二是職業(yè)本科教育是否面向廣大社會民眾全面發(fā)展提供價值，即教育合法性的價值判斷。概言之，職業(yè)本科教育正義性是指職業(yè)本科教育在開展人才培養(yǎng)實踐活動中，通過一種有效制度協(xié)調手段，公正處理教育內部各部分、各主體之間利益關系，確保學生與其他主體獲得應有價值以實現(xiàn)教育目的的性質。

（二）職業(yè)本科教育正當性與合法性的區(qū)別

對職業(yè)本科教育正義性的認識不能局限于詞義辨析，還需關注其內在關于正當性與合法性這兩個本質特征上的區(qū)別。在深度區(qū)分與剖解下，才有彰顯職業(yè)本科教育從“制度”教育走向“正當”教育的可能，才能對職業(yè)本科教育正義性的具體內涵與屬性加以判斷。在理論和實踐層面，二者的區(qū)別主要體現(xiàn)在如下兩方面。

第一，生成機理和運行機制上存在差異。在生成機理上，職業(yè)本科教育正當性是以教育政策與法律法規(guī)的具體要求為中心建構的，通過制度杠桿被動生成；職業(yè)本科教育合法性則是以教育事實與教育需求為中心建構出的一種社會活動特征。在運行機制上，正當性具有自上而下、被動而為、強制執(zhí)行等特征，由政策、法律與制度為評判依據，在黨和政府號召下規(guī)劃施行并穩(wěn)步推進，從非強制性規(guī)定走向嚴格制度制約。國家出臺了系列制度為職業(yè)本科教育發(fā)展提供了立體式的制度保障^［12］，但同時，職業(yè)本科教育制度體系存在不完善問題。有研究指出，職業(yè)本科教育存在“人才培養(yǎng)定位不清晰”“過程支撐不力”“評價機制不完善”等現(xiàn)實問題，“無法有效表征其與普通本科教育異‘類’同‘層’、與高職專科教育同‘類’高‘層’的地位”^［13］。有別于正當性，合法性表現(xiàn)出一定的隱匿性特征，借助事實依據潛在地服從制度規(guī)定。從具體表現(xiàn)上看，在世界范圍內，許多采取培養(yǎng)高技能人才的教育形式實則并未完全冠以“職業(yè)教育”之名，如德國應用技術教育、法國多科技術教育等。同時，現(xiàn)實中主動接受職業(yè)本科教育的家長與學生普遍具備更高的自主學習、主動參與的行為特征。為此，需進一步探討職業(yè)本科教育正當性與合法性的深層次差異，以便更準確地理解其正義性表現(xiàn)。

第二，兩種屬性的產生根源存在差異。教育正當性要求職業(yè)本科教育具有社會價值與明確的教育目標，要求政府實現(xiàn)決策閉環(huán)，即職業(yè)本科教育正當性需借助教育改革中的“制度回路”加以體現(xiàn)。得到制度加持有其緣由——職業(yè)本科教育源于國家對教育體系的頂層設計，借助政策杠桿設置相關規(guī)定是實現(xiàn)職業(yè)本科教育正當性的重點體現(xiàn)，也是職業(yè)教育提供高端化服務的重要手段，更是職業(yè)教育優(yōu)化類型定位的有力支撐。職業(yè)教育實現(xiàn)高技能人才培養(yǎng)的價值是其教育功能的體現(xiàn)，而彰顯該價值的前提便是“通過政策調控、信息調控、評估與監(jiān)督調控、標準調控充分發(fā)揮政府的‘調控適應’職能”，為增強職業(yè)本科教育適應性提供政策支撐、法律保障^［14］。譬如，新修訂版《中華人民共和國職業(yè)教育法》賦予職業(yè)院校在開展校企合作、產教融合等活動中“法律層面的正當性”，但許多活動在“指導和監(jiān)督機制方面還存在諸多空白”^［15］。同時，修訂法律條例還會“觸發(fā)隱性的執(zhí)行機制”^［16］，若將法律要求作為進入正式就業(yè)部門的條件，完成義務教育也可以擴大未來在勞動力市場的機會^［17］。而職業(yè)本科教育合法性的產生則不僅僅在于順應經濟社會對發(fā)展人才的要求，還包括為廣大想要通過接受職業(yè)本科教育獲得更優(yōu)市場“入場券”者提供受教育機會，確保該教育類型的存在價值與意義。近階段，在人力資本理論與教育篩選理論的雙重主導下，接受有助于增強就業(yè)競爭力的職業(yè)教育成為許多家長與學生的選擇，這使得相當一部分人開始選擇職業(yè)本科教育。正是因為本科學歷成為當前用人單位招聘過程中的一個重要“符號”，因此接受職業(yè)本科教育成為維持和提高就業(yè)競爭力的重要路徑。但也有學者指出，當前企業(yè)結構性考核存在“命題結構單一”“考官隊伍不合理”等問題，忽視對求職者綜合職業(yè)素養(yǎng)的考察^［18］。于是，職業(yè)本科教育成為“高就業(yè)”“品質就業(yè)”的代名詞，由此取得職場競爭憑證并獲取一份“好工作”成為個體選擇職業(yè)本科教育的一種真實的需求與期盼。

（三）職業(yè)本科教育合法性中的正義性特征

職業(yè)本科教育的正當性與合法性在生成與運行方面存在區(qū)別。艾奇遜指出，概念具有一定復雜性和流動性^［19］，這種理念為職業(yè)本科教育正當性轉化為合法性，抑或職業(yè)本科教育合法性向正當性轉化提供理論依據。從制度視角看，職業(yè)本科教育正當性所強調的制度規(guī)定性源于《國家職業(yè)教育改革實施方案》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》等政策文件，而職業(yè)本科教育合法性的“散樸性”則在法律法規(guī)制定前后都保持相對穩(wěn)定。從特征表現(xiàn)上看，職業(yè)本科教育合法性具備高等性、規(guī)范性、規(guī)劃性、構建性等特征，而其正當性在某些程度上也具備這些特征，如高等性，但并不完全具備規(guī)范性、明確的規(guī)劃性等。為此，雖然不宜將兩者等量齊觀，但也不意味著兩者沒有融合的可能基礎與可行條件，只不過融合過程需分階段地有序推進。需注意的是，實現(xiàn)兩者融合需職業(yè)本科教育的合法性遵守正義性的本質內涵，也就是說社會民眾能夠全面把握職業(yè)本科教育的辦學與育人目標，積極正向地看待職業(yè)本科教育的辦學行為。正義性既是職業(yè)本科教育的本質特征之一，也是促進職業(yè)教育日趨完善的必要條件。正如“聯(lián)合國教科文組織將職業(yè)本科教育對應到第6級專業(yè)類課程，呼吁各國大力培養(yǎng)學士或同等水平的專業(yè)人才”，這樣的推崇為職業(yè)本科教育的未來發(fā)展提供了“風向標”。換言之，無論何種類型的教育，只要具備順應社會發(fā)展需求、實現(xiàn)促進個體全面發(fā)展的條件，正義性就有可能調動更多資源進入教育領域并發(fā)揮作用，從而確保不同類型的教育為社會民眾提供教育服務權利與機會。在國家制度的規(guī)定性與社會需求的事實性的動態(tài)平衡中，正義性凸顯著職業(yè)本科教育對促進個體與社會發(fā)展的應有之義。

二、職業(yè)本科教育正義性的演進傾向

伴隨國際職業(yè)教育體系的高移，歐美許多國家開始探索助推產業(yè)轉型的高層次職業(yè)教育辦學路徑，該教育類型開始格外關注自身的正義性。有學者認為，職業(yè)本科教育正義性代表了“產業(yè)認準、崗位認可、社會認同的高水平教育品牌”^［20］。截至當前，對職業(yè)本科教育品牌的樹立已擴展到很多國家與地區(qū)，但學界鮮有涉及“如何看待職業(yè)本科教育建立之后的發(fā)展”這一話題。職業(yè)本科教育會從應然教育走向實然化嗎？為深刻把握這一問題，本研究基于正義性的“誕生—彰顯—趨勢”的深化邏輯展開系統(tǒng)剖析。

（一）正義性誕生：多元模式中呈現(xiàn)辦學本質

職業(yè)本科教育是高等教育普及下的時代產物，但隨著建設規(guī)模的持續(xù)擴展，其從高等教育體系中逐漸剝離出來，產生更具時代特征的發(fā)展性質。從國際數據上看，1975—1999年世界高等教育毛入學率從11.19%升至18.32%，發(fā)達國家平均毛入學率已從31.15%升至56.13%；2000—2014年世界高等教育總體毛入學率從19%升至34.40%，發(fā)達國家毛入學率此時已達到74.31%，而一些主要的發(fā)展中國家則剛剛邁入高等教育普及化階段^［21］。比較諸如德國、日本、英國、法國等開展職業(yè)本科教育的國家，他們有其獨特的辦學模式與經驗^［22］。本研究發(fā)現(xiàn)，國際上開展的職業(yè)本科教育辦學實踐呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展趨勢，但絕大多數國家開展的職業(yè)本科教育更多在關注辦學順應市場的情況，這是一種不唯規(guī)模為衡量標準的辦學理念。以德國為代表的發(fā)達國家正積極探索職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)模式：德國通過建立國家課程開發(fā)體系形成“雙元制”課程助推職業(yè)本科教育模式，確保學生獲得與市場需求相匹配的職業(yè)技能；英國開展學位學徒制，其本質在于形成社會支持模式，通過學生在工作場所進行實踐學習，并獲得學位認證，提高他們的就業(yè)競爭力；而日本的產官學模式則強調市場運作機制，通過產業(yè)界、學術界、政府和學生之間的合作，促進職業(yè)本科教育與實際需求對接。這說明在國際上職業(yè)本科教育具有明顯的發(fā)展特性，在課程、學歷制度、合作模式等方面各有特點，也暗示了未來我國職業(yè)本科教育的發(fā)展趨勢。

有研究指出，“通過對國內外職業(yè)本科教育辦學實踐進行梳理發(fā)現(xiàn)，職業(yè)本科教育以服務產業(yè)為發(fā)展定位，以層次高移為主要抓手，以牽引職教為具體表現(xiàn)，其辦學實踐的內生邏輯呈現(xiàn)出一定的畫像特征”^［23］。這體現(xiàn)在職業(yè)本科教育發(fā)展進程中，更多提出面向經濟與產業(yè)真實需求的適應性與實踐性定位，并呈現(xiàn)職業(yè)性與技術性的表現(xiàn)特征^［24］。事實表明，職業(yè)本科教育發(fā)展有助于滿足各國對于高技能人才的實際需求，它明顯具備了順應社會發(fā)展的特征。對于家長與學生而言，雖然職業(yè)本科教育與普通高等教育存在差異，但卻是以就業(yè)為導向的高層次教育，有強烈的職業(yè)教育屬性。在英國，2018年選擇學位學徒制的學生人數較之于2017年增長了6倍多^［25］。由此可見，職業(yè)本科教育正成為社會民眾逐漸了解并認可的教育類型，當前職業(yè)本科教育正凸顯其正義性特征。

（二）正義性彰顯：向往美好生活與適合的教育

“選擇適合的教育”和“對美好生活的向往與追求”驅動職業(yè)本科教育提高其對社會公眾的服務力度，進而增強職業(yè)本科教育的正義性。國家發(fā)展、產業(yè)升級與個體選擇的互動耦合產生對職業(yè)本科教育的強烈需求，而這種耦合主要源于社會對高技能人才的需求增加與個體受教育訴求的增強。立足國家發(fā)展，產業(yè)結構轉型進程加快，急需高技能人才應對經濟高質量發(fā)展需求；立足個體發(fā)展，人民群眾對職業(yè)本科教育在發(fā)展前景、層次屬性、類型地位等多方面有著更高要求^［26］。在過去3年里，職業(yè)本科教育的參與度明顯增加，當前我國已累計備案職業(yè)本科專業(yè)1452個，32所職業(yè)本科學校累計招收學生20.56萬人^［27］。職業(yè)本科教育不僅可視為提升我國產業(yè)實力的“助力器”，也可以看作發(fā)展職業(yè)教育的支撐。同時，對個體而言，選擇職業(yè)本科教育成為更多人高品質就業(yè)、幸福就業(yè)的重要抓手。換言之，由職業(yè)教育高移需求激發(fā)的教育產物不僅轉變了職業(yè)教育的發(fā)展方向，更改善了職業(yè)教育在民眾心目中的社會形象。而這種所謂的“社會形象改善”有其底層邏輯，即職業(yè)本科教育將通過提升個體技能、增加就業(yè)競爭力保障社會公平與流動性，并為個體提供享受高等職業(yè)教育的權利，使其獲得職業(yè)技能與知識，提高他們的生活品質，從而減少社會不平等現(xiàn)象，促進社會的多元化和包容性。正因為職業(yè)本科教育的正義性著眼于讓學生增強其面向高端產業(yè)的職業(yè)能力，所以不僅要關注職業(yè)本科院校的建設規(guī)模與質量，更要關注職業(yè)本科教育的吸引力，促使更多學生愿意選擇此類教育。此外，企業(yè)對本科學歷的偏好催生學生和家長對職業(yè)本科教育的需求，引發(fā)其正義性傾向。

面對日益嚴重的學歷貶值現(xiàn)象，“學歷的主要價值體現(xiàn)就是人們需要重新投入教育市場以獲得更高學歷”，這也導致了以學歷為標識的勞動力人力資本投資的激烈競爭^［28］。許多人重新投入教育市場，以獲取更加適配的學歷與學位。有50%的16～18歲的英國學生表示，相比申請普通高校，在畢業(yè)后他們更愿意將學徒制作為未來的就業(yè)途徑。在英國，16～30歲的年輕人中有2/3認為學徒制可以幫助他們快速進入職場，但綜合大學卻不能做到^［29］。對每個選擇高等教育的個體而言，應對瞬息萬變的職場的最好回應就是接受更匹配的職業(yè)教育，從而獲取相應更高層次且更具優(yōu)勢的學歷與資格。職業(yè)本科教育正義性提供了一種規(guī)范化的制度結構，將個體技能提升融入國家發(fā)展之中，引導青年人通過“技能成才、技能報國”來提升社會地位。當前，職業(yè)本科教育還處于發(fā)展初級階段，一旦民眾對職業(yè)本科教育的參與意愿與愿景成為一種普遍現(xiàn)象，并在國際范圍內持續(xù)擴展，從長遠來看，職業(yè)本科教育實現(xiàn)其正義性是完全有可能的。

（三）正義性趨勢：政策衍生出職教生態(tài)系統(tǒng)

職業(yè)本科教育政策與制度在政策文本、法律法規(guī)、規(guī)章制度等層面為職業(yè)本科教育正義性提供了支持。布魯貝克在《高等教育哲學》一書中指出，高等職業(yè)教育若想取得高等教育地位，那么在獲得政治認同基礎上，知識基礎也不可或缺^［30］。從此意義上看，職業(yè)本科教育的關鍵要素在于“職業(yè)本科院校的學術性體現(xiàn)”^［31］，職業(yè)本科教育逐步成為教育體系中具有重要地位的教育類型。2022年10月，聯(lián)合國教科文組織在《職業(yè)技術教育與培訓戰(zhàn)略（2022—2029年）》中指出，聯(lián)合國教科文組織未來幾年在職業(yè)教育領域的工作重點之一便是培養(yǎng)能夠創(chuàng)造包容與和平社會的更高級的技能，同時提高技術與職業(yè)教育的層次性與產業(yè)對接的實踐性^［32］。國際勞工組織（ILO）發(fā)布的《關于勞動世界的未來百年宣言》提到，未來工作世界追求高級技能與以人為本^［33］。包括德國、英國、新西蘭、日本等在內的許多國家或地區(qū)采取多元路徑發(fā)展職業(yè)本科教育，但又各有側重，如實施雙軌制教育的國家和地區(qū)常以職業(yè)院校升格為主要路徑。“職業(yè)本科教育對促進經濟發(fā)展、高質量就業(yè)有著無可比擬的作用，理應具有身份自信。”^［34］

實踐與理論證明，認可職業(yè)本科教育的正義性對社會和學生的發(fā)展具有與普通高等教育同等重要的意義，對于職業(yè)本科院校的管理者、師生、家長滿足感與價值感的獲得極其重要。隨著全球產業(yè)轉型升級步伐的加快，培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的高層次技術技能人才成為國際職業(yè)教育發(fā)展趨勢。從歷史角度看，法國于1747年創(chuàng)立歷史上第一所工程師學校——巴黎高科路橋學校；德國薩克森王國于1765年建立礦山學院等。此類學校培養(yǎng)“地方高級技術管理人才或技術官僚（礦山、冶金和建筑等），課程設置十分強調應用”^［35］。從現(xiàn)實角度看，當前職業(yè)本科教育辦學模式愈加豐富，如德國應用技術大學于1996年開始與綜合大學試辦“雙元制”課程，承擔支撐產業(yè)轉型升級的技術攻堅重任，并于2009年成立德國首個雙元制大學——巴登符騰堡雙元制應用技術大學；日本則于2019年實施專門職大學和專門職短期大學的新型大學制度，開展實踐性、應用性辦學模式，側重培養(yǎng)學生服務各行各業(yè)的特定職業(yè)能力。對多數國家而言，創(chuàng)新探索職業(yè)本科教育辦學與育人模式為確立職業(yè)本科教育正義性營造了良性制度氛圍。各國對職業(yè)本科教育的積極探索與推崇，使其辦學實踐得到推廣與交流，促進職業(yè)本科教育正義性發(fā)展。該發(fā)展歷程可作為職業(yè)教育辦學權從“高等教育的補充”轉變?yōu)椤蔼毩⒆灾鞯匕l(fā)展”再到“類型定位的彰顯”，同時也是職業(yè)教育爭取社會吸引力并持續(xù)得到公眾關注的過程。總體而言，教育界的努力使職業(yè)本科教育的正義性不斷發(fā)展，為全球職業(yè)教育事業(yè)貢獻了經驗與成果。

三、職業(yè)本科教育正義性彰顯的行動取向

彰顯職業(yè)本科教育正義性不僅是在為社會民眾提供高品質的職業(yè)教育服務，而且是在面向學生、勞動者全面發(fā)展提供高質量的教育供給。可以說，職業(yè)本科教育正義性既是經濟社會發(fā)展的基礎動力，又是促進產業(yè)結構轉型升級的“助推器”。“從性質上說，職業(yè)教育絕不是人們教育選擇中的奢侈品。”^［36］職業(yè)本科教育正義性的彰顯需要全社會的支持與協(xié)助，需要從共識達成、責任確立、產品輸出等多方面著手，為廣大學子提供從“制度”到“框架”再到“保障”的高質量職業(yè)本科教育系統(tǒng)。為此，從多維度出發(fā)，構建支持職業(yè)本科教育vqsRxNnL5TA1LAtDEgrF7kbYMWroGXWDoL8I+3JYiG4=正義性發(fā)展的激勵與保障機制勢在必行。

（一）實現(xiàn)以權威與公正為內核的職業(yè)本科教育正義觀

職業(yè)本科教育的權威性與公正性是全社會正確把握現(xiàn)代職業(yè)教育體系建構的重要前提。職業(yè)本科教育要給予每一個希望掌握技術技能的學生“內部透明、外部認可”的受教育機會，以及追尋高質量的職業(yè)本科教育、就業(yè)與發(fā)展可能。從教育全生命周期視角看，高質量職業(yè)本科教育的重心在于利用、借助各類教育資源實現(xiàn)協(xié)調均衡及適度的個體發(fā)展空間與機遇，其主要探究的是教育資源的組織和治理模式，例如，職業(yè)本科教育辦學實踐借助何種治理理念、手段與工具以達成有助于個體全面發(fā)展的職業(yè)本科教育。高質量的就業(yè)與個體發(fā)展關注的是職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)結果的具體成效，而其條件在于專業(yè)與職業(yè)的對接性、教育與產業(yè)的匹配性，目的在于讓勞動者提升就業(yè)價值感、發(fā)展幸福感與事業(yè)滿足感。從兩者關系上看，高質量職業(yè)本科教育是高質量就業(yè)與發(fā)展的奠基條件，而高質量就業(yè)與發(fā)展是高質量職業(yè)本科教育的最終目的。換言之，發(fā)展職業(yè)本科教育的正義性不能僅僅局限于教育教學過程，還應將視野置于更廣闊的社會或職場領域^［37］。這意味著職業(yè)本科教育的正義性要在招生、宣傳、教學、機會供給、崗位推薦、職業(yè)匹配、就業(yè)反饋等多重方面都發(fā)揮作用。對于職業(yè)本科教育正義性的理解應將其視為一種促進高品質就業(yè)的準公共產品，而其權威性與公正性的體現(xiàn)與發(fā)揮不能僅僅是政府或教育部門的職責，更應是全社會多主體共同參與的重要維度。社會不僅要建立價值共創(chuàng)、責任共擔、利益共享的協(xié)同機制，而且要形成穩(wěn)定、和諧、有序的行動契約，共促職業(yè)本科教育正義性彰顯。具有正義性的職業(yè)本科教育不僅僅是為了凸顯職業(yè)教育類型特色而產生的，更是為了經濟社會和個體發(fā)展而生成。對此，職業(yè)本科教育正義性首先要達成以權威和公正為內核的教育正義觀，需要考慮到學生之間的差異性與主動性，還需要結合勞動力市場需求，協(xié)調處理職業(yè)本科教育與社會其他領域之間的動態(tài)關系。

從現(xiàn)實層面看，職業(yè)本科教育正義觀有著沿襲國際世界職業(yè)教育體系高移化的制度慣性，職業(yè)本科教育面臨與普通高等教育同質化競爭的現(xiàn)象，職業(yè)本科教育的權威性與公正性被政策杠桿無限抬高，而淡化了其事實正義性。有研究指出，“關于職業(yè)本科或本科層次職業(yè)教育的研究顯示出了強烈的政策導向性”^［38］。為應對國家政策引發(fā)的“布里丹毛驢效應”，教育界需要深刻思考現(xiàn)有政策體系是否與實際發(fā)展情況相適應，是否與職業(yè)專業(yè)教育體系相接，是否與高等教育相協(xié)調。整體上看，職業(yè)本科教育正義觀的達成需要制定寬松型政策規(guī)定，制定合乎多主體利益需求的法律條例，憑借公共權威性提升職業(yè)本科教育的公共利益性，在制度層面，為全社會創(chuàng)建優(yōu)質型職業(yè)本科教育及高端職業(yè)技能培訓服務的可能。在資源配置上，優(yōu)化職業(yè)本科教育資源配置，合理化區(qū)域內職業(yè)本科院校及其專業(yè)布局，借助數字技術和科研手段實現(xiàn)優(yōu)質職業(yè)教育資源（如實訓設備、崗位任務、仿真項目等）的生成。在運行機制上，擺脫權力格局的專控慣習，使多元主體參與職業(yè)本科教育的責權利更明確，通過“共享—共商—共治”機制實現(xiàn)教育利益最大化。需要強調的是，并非要求權力部門全勤投入職業(yè)本科教育建設事業(yè)，而是希望職業(yè)本科教育能夠在重要性與資源投入上尋求一個平衡點。綜上所述，職業(yè)本科教育正義性不是職業(yè)教育改革發(fā)展過程中必須實現(xiàn)的最終目的，而是促進職業(yè)教育發(fā)展更受重視的手段之一。

（二）建立從單一到多元的職業(yè)本科教育財政支持系統(tǒng)

立足客觀條件，聯(lián)合國教科文組織提出職業(yè)教育辦學成本是普通教育的3倍^［39］。而基于職業(yè)本科教育發(fā)展的主觀角度，當前職業(yè)本科教育的發(fā)展意義已超出普通學術教育范疇，與經濟社會、技術科學、職業(yè)文化等相促互融，尤其它還憑借技術創(chuàng)新、工藝改造、產品創(chuàng)造等促進產業(yè)發(fā)展，以謀求自身定位并取得相應支持。從此意義上看，職業(yè)本科教育是一種社會性參與活動，其辦學資金不能僅由個人供給與政府補貼來加以支持。對職業(yè)本科教育正義性而言，若讓更多人投身參與職業(yè)本科教育，就必須面臨三個根本問題：為何出資？誰來出資？如何出資？實踐證明，職業(yè)本科教育正義性在根源上是一種深嵌經濟功能、育人價值、社會意義的現(xiàn)代化人類活動，不同時期都會生成不同特征的教育以應對時代之變，而其成為與社會公約相契合的一部分。有助于增強社會發(fā)展的行動一般會要求多元主體來提升自身發(fā)展，而多元主體的支持將有助于整體發(fā)展。為此，這就要求全社會在實踐中轉變傳統(tǒng)的職業(yè)本科教育財政支持系統(tǒng)，建立從單一來源到多元支持的職業(yè)本科教育財政支持系統(tǒng)，并持續(xù)激發(fā)職業(yè)本科教育的發(fā)展動力。一旦明確了職業(yè)本科教育正義性具有社會價值，它便需要社會多元主體共同參與。所以，職業(yè)本科教育財政支持系統(tǒng)需要各方支撐，這是全社會的共同使命與責任擔當。可從如下四個原則開展行動：第一，突出多元化原則，充分考慮不同領域、不同主體的差異化需求；第二，發(fā)揮效益原則，教育財政系統(tǒng)要產生良性經濟功能與社會效益；第三，遵守公平原則，每個個體都要從財政支持中獲得不同程度的收益；第四，保證可持續(xù)性原則，形成職業(yè)本科教育長效發(fā)展機制，保持職業(yè)本科教育的自我投資能力。

具體而言，發(fā)展職業(yè)本科教育正義性需要建立在充沛的體制機制及其穩(wěn)定運行的基礎上。第一，加強職業(yè)本科教育辦學的多元參與性，職業(yè)本科教育辦學成本應由政府、學校、行業(yè)企業(yè)、科研機構等主體共同承擔，對大多數國家而言，職業(yè)本科教育通常不主要由國家為其提供資金或資源。除了學費以外，還有一定的資金資助與激勵機制，當前在全球范圍內存在一批針對職業(yè)本科教育的資助方案，如德國的職業(yè)教育資助項目由“專門的資助方”或“委托方”負責，學生可根據資助項目要求自行選擇和申請^［40］。有研究指出，對我國職業(yè)教育經費來源進行分析，2019年財政性經費所占比例達到77.66%，職業(yè)教育仍是以財政投入和學費收入為主，亟須形成多元主體共同支撐和保障的職業(yè)本科教育財政系統(tǒng)^［41］。解決職業(yè)本科教育的資金問題應被視為職業(yè)教育利益相關者的義務，教育部門有責任通過營造制度環(huán)境以保障職業(yè)本科教育正義性的發(fā)展，即“職業(yè)本科教育的發(fā)展之路成為一種公共事務”^［42］。第二，基本的職業(yè)本科教育財政系統(tǒng)保障機制需要涵蓋招生、教學、就業(yè)等，為全周期的職業(yè)本科教育保障資金設定最基本的要求。在國際上已經形成相關制度，如新西蘭在舉辦職業(yè)本科教育辦學實踐過程中，在資金管理方面，“高等教育委員會通過嚴密的資金籌集、資金分配和財政審核機制把控職業(yè)本科教育的資金管理，保障資金投入能有效促使高等教育發(fā)展戰(zhàn)略中系列目標的實現(xiàn)，推動新西蘭技能與技術學院各項教育教學活動事業(yè)的有效運轉”^［43］。第三，規(guī)范職業(yè)本科教育財政系統(tǒng)支持事項（如經費判定、分配、決策、保障等），職業(yè)教育經費使用對內要形成公開透明的相關制度，對外要視為協(xié)調化機制，切忌使職業(yè)本科教育財政系統(tǒng)成為個別人牟利的“溫床”^［44］。

（三）保證職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定制化與教學評價專業(yè)化

只有將質量評價與保障意識融入職業(yè)本科教育才能阻斷部分人對職業(yè)本科教育不正確、不科學的定式思維，才能使職業(yè)本科教育不再被動進入普通高等教育的評價體系之中，成為學術教育的“附庸”。根據教育發(fā)展規(guī)律，職業(yè)本科教育將會延續(xù)高職高專教育在高等教育領域占據“半壁江山”的規(guī)模態(tài)勢，但通過不斷建設和持續(xù)發(fā)力并不能保證職業(yè)本科教育對產業(yè)發(fā)展形成積極的助推作用。原因在于，學生規(guī)模僅僅是一種外在表現(xiàn)或形式化特征，只有全面的“高質量”才能被定義為職業(yè)本科教育發(fā)展的核心要義。然而，“由于人才觀的不同，對教育質量評價的差異很大”^［45］，實現(xiàn)高質量發(fā)展目標是成就特色化教育品牌的初衷，而不能讓指標數據完全代替職業(yè)本科教育并形成“評價慣習”。職業(yè)本科教育質量的內核在于實現(xiàn)人才培養(yǎng)的定制化與教學評價的專業(yè)性。所謂人才培養(yǎng)定制化特征是指面向不同基礎、條件與學習基礎的學生，通過職業(yè)本科教育實現(xiàn)發(fā)展人的目標，從而滿足不同個體的全面發(fā)展訴求，使參與職業(yè)本科教育的學生實現(xiàn)自身的職業(yè)理想。教學評價專業(yè)化特征代表職業(yè)本科教育對學生的服務情況，通過增強職業(yè)本科教育教學在課程容量、教學手段、技術支持等方面的作用發(fā)揮，為不同專業(yè)學生提供具有針對性且有專業(yè)手段支持的幫助。未來，在建設職業(yè)本科教育過程中，定制化與專業(yè)化特征需求會愈發(fā)明顯，在課程設置、教學安排、實習實訓編排等方面發(fā)生結構性變化，對職業(yè)本科教育辦學質量的需求不斷增強，尤其是在強化“職業(yè)本科教育的高質量”和“高質量職業(yè)本科教育”的導向設計上，要關注職業(yè)本科教育的影響力度。例如，民眾對職業(yè)本科教育對接產業(yè)的適應性、民眾對其了解程度和對專業(yè)的認可度等。只有對職業(yè)本科教育正義性的教育質量內涵和價值等有充分的把握，在發(fā)展職業(yè)本科教育正義性的過程中才能保證人才培養(yǎng)和教學評價的專業(yè)化程度。

實現(xiàn)職業(yè)本科教育正義性是強化職業(yè)本科教育合法性、破除個體對于職業(yè)本科教育思維界限的過程，因此職業(yè)本科教育正義性所體現(xiàn)的質量要以服務最廣大學生和提升專業(yè)性為前提條件，從而提供具有定制化與專業(yè)化的教育服務。第一，職業(yè)本科院校應以定制化與專業(yè)化的方式實現(xiàn)個體對職業(yè)本科教育的實際訴求，各級政府或教育部門不應僅重視普通教育發(fā)展，還要對職業(yè)本科教育進行“再設計”與“再編排”。有研究指出，“職業(yè)本科教育要基于工作來安排學習和教育，必須以職業(yè)為邏輯起點構建人才培養(yǎng)方案、設計課程體系，并依靠產教融合、校企合作來實施人才培養(yǎng)活動”^［46］。第二，相較于職業(yè)本科教育的建立，職業(yè)本科教育正義性在發(fā)展過程中關于質量的思考不再是一個單純的教育學問題，而是與社會學、經濟學、管理學等息息相關，同時確定職業(yè)本科教育質量標準同樣也是避免陷入“學術漂移”和“優(yōu)績主義”的手段之一。第三，職業(yè)本科教育的正義性需要堅守定制化與專業(yè)化的教育質量。言下之意，對職業(yè)本科教育質量的評價，不僅不能以普通高等教育的質量評價體系為范本，也不能繼續(xù)回歸到專精技術技能培訓的維度。可以說，職業(yè)本科教育質量的定制化與專業(yè)化特征共同指向了職業(yè)本科教育質量評價的發(fā)展趨勢，也就是保持職業(yè)本科教育正義性，按照“以人為本”的導向和專業(yè)發(fā)展方向，堅持職業(yè)本科教育發(fā)展的高質量特征。

四、結語

正義是人類長期追尋的一種相對穩(wěn)定且持久的愿望。在努力追求的過程中，正義的教育便外化為某種自然性的存在形式之一。職業(yè)本科教育正義性的產生根源在于為廣大人民提供更加公平正義的高層次職業(yè)教育，這為促使更多個體投身適合的工作世界提供了服務。職業(yè)本科教育正義性的出現(xiàn)是在消解社會對職業(yè)本科教育誤解的方式上整體強化職業(yè)教育形象，在制度正義與事實正義不斷流通的交互作用下讓接受職業(yè)本科教育的權利與義務被編排給社會中的更多主體。

目前，職業(yè)本科教育從建立到發(fā)展的過程不會旋即受到社會公眾的充分了解或立刻得到全社會重視，其成為具有正義性的教育類型還需進一步推進。具體而言，在制度設計上，需要關注從“國家主導”到“社會認知認可”的轉變；在建設范圍上，做到從“省域嘗試”與“制度約束”到“真切需要”的轉變；在辦學主體上，實現(xiàn)從“教育機構升格或轉設的‘形式追求’”到“成為被社會真正需要的教育類型”，再到“有助于服務社會、支撐產業(yè)發(fā)展的教育必需品牌”。面向未來，全社會都會參與到職業(yè)本科教育中，以調動各主體的資源，為職業(yè)本科教育的發(fā)展服務，使職業(yè)本科教育在與社會融合的過程中實現(xiàn)真正的正義性。

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基金項目：國家社會科學基金教育學重點課題“職業(yè)本科教育的推進路徑及實施策略研究”（AJA220022）。

Justice of Vocational Undergraduate Education： Conceptual Analysis，

Evolutionary Trends， and Action Orientation

Lu Yuzheng，Zeng Tianshan

Abstract： With attention gradually paid to vocational undergraduate education in various countries， the upward mobility trend of the vocational education system will exist for a long time. However， the current academic community mainly interprets vocational undergraduate education from the perspective of legitimacy， and there are few interpretations of vocational undergraduate education by treating justice as the main characteristic. Based on a deep interpretation of the concept of justice， the sub-characteristics of justice in vocational undergraduate education are legitimacy and legality. The former emphasizes institutional justice， and the latter reflects factual justice. When legitimacy has the potential to transform into justice， vocational undergraduate education with justice has the opportunity to transform into justice education. Looking towards the future， fully grasping the full evolutionary cycle of justice in vocational undergraduate education from its birth to manifestation and then to becoming a trend， can help analyze the action orientation of justice in vocational undergraduate education and provide theoretical support for promoting the development of justice in vocational undergraduate education.

Key words： vocational undergraduate education; educational justice; justice; social demand; educational system

（責任編輯 毛防華）