教育家精神生成的理想類型模式

【摘 要】 教育家精神一定是體現在教育家的教育實踐中的，所以，教育家與教育家精神是一枚硬幣的兩面，它們不可分割。教育家精神本質上是一種高層級的行業德行，是那些極為優秀的教育工作者之個體情懷、職業理念及其實踐能力的綜合呈現，我們也可以視其為理想的教育工作者人格體系。教育家精神的培養、弘揚和踐行對我國教育事業發展與改革極為重要，所以探究教育家精神的生成機制，同樣是發展和探索教育理論的題中之義。借助心理學關于個性心理特征理論，以理想類型模式為工具，我們從早年經歷與教育背景、哲學觀點與政治主張、學術敏銳與格局擔當三個層面探究蔡元培、吳玉章和朱九思三位著名教育家的精神譜系、主要特征及其形成規律。研究發現，早年的生活歷練和學術訓練對教育家的人格形成和精神發軔具有基礎性價值；教育家的哲學取向決定其教育實踐的風格，政治追求影響其精神的特質，而必要的學術敏銳性和個體的格局擔當則是最終生成教育家精神的重要影響因素。

【關鍵詞】 教育家精神；理想類型模式；個性心理特征理論；案例研究；生成機制

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2024）11-0007-09

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.11.002

【作者簡介】 孫華（1970—），男，江蘇睢寧人，西安外國語大學教育學部部長、教授、博士生導師。

教育家精神本質上是一種高層級的行業德行，是那些極為優秀的教育工作者之個體情懷、職業理念、實踐能力的綜合呈現，我們也可以視其為理想的教育工作者人格體系。在語用學層面，它還具有主觀能動性，即，以理想人格或行業德行推動其教育理念付諸實踐的情感意愿和行為能力。因此它具有積極性、自主性和目的性的特征。

習近平同志認為，教育家精神具體表現為：“心有大我、 至誠報國的理想信念， 言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度， 樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心， 胸懷天下、以文化人的弘道追求”^［1］。顯然，教育家精神的培養、弘揚和踐行對我國教育事業發展與改革極為重要。所以，挖掘和探究教育家精神的形成機制，同樣是發展和探索教育理論的題中之義。

本文選擇我國高等教育界三位著名教育家蔡元培、吳玉章和朱九思作為研究樣本，通過對其精神譜系的提煉和歸納，追蹤和回溯其精神譜系的形成過程，探究教育家精神的形成規律和機制。

一、理論基礎與分析框架

蔡元培、吳玉章和朱九思三位先生均是我國高等教育界當之無愧的教育家。蔡元培再造新北大，吳玉章型塑人大，朱九思奠基華工（華中科技大學），三位教育家身體力行的教育實踐所彰顯的教育家精神至今依然是我國教育理論寶庫中不可或缺的重要組成部分。

我們首先借助心理學個性心理特征（人格特征）形成影響因素理論，分析教育家精神的生成機理，然后運用馬克斯·韋伯的“理想類型模式”對教育家精神生成機理的共性進行“聚類”，以建構教育家精神生成機理的“理想類型”，以此探究教育家精神形成的本質規律。

“精神”是指人的內心世界現象，包括思維、意志、情感等，也指內容和實質等^［2］。精神是高級自我意識的產物或體現，主導觀念、最高理想和基本信念是其中的核心要素^［3］。個性心理特征也稱人格特征，是指一個人身上經常地、穩定地表現出來的心理特點，主要包括能力、氣質和性格，主要表現為理想、信念和世界觀^［4］。顯而易見，作為社會學與文化學概念的“精神”與作為心理學概念的“個性心理特征”，它們的內涵與外延基本相似并接近，或者說具有高度的因果關聯性。心理學理論認為，人的個性心理特征（人格特征）的生成除了生理因素（遺傳因素）之外，最為重要的因素可以歸結為知識體系和生活經歷^［5］。

“理想類型”方法是社會學的經典分析方法之一。馬克斯·韋伯認為，社會現象紛繁復雜，因果關系錯綜復雜，為了理解社會現象而不導致某種單一形式的決定論，就有必要構建某些社會概念框架，這就是“理想類型”。韋伯指出：“一種理想類型是通過片面突出一個或更多的觀點，通過綜合許多彌漫的、無聯系的、或多或少存在和偶爾又不存在的個別具體現象而形成的，這些現象根據那些被片面強調的觀點而被整理到統一的分析結構中。”^［6］所以“理想類型”是一種純凈的“概念體”，它不是“理想的”，卻是“現實的高度抽象與概括”。“理想類型”的功能主要是啟發與說明，它有助于學者通過模式的確定，達到理解和闡釋事物本質的目的^［7］。我們運用這一分析范式，借助心理學關于個性心理特征形成的影響因素理論，結合這三位著名教育家的精神特征，將知識體系和生活經歷這兩個影響因素轉化為早年經歷與教育背景、哲學觀點與政治主張、學術敏銳與格局擔當等三個分析視角，然后從這三個方面探究教育家精神的主要特征及其形成機理。

二、早年經歷與教育背景

心理學理論認為個體早年的經歷是其性格與個性形成的重要影響因素。著名比較心理學家哈洛（Harlow）用一系列科學實驗證明了個體早期經驗對日后人格形成的重要影響。弗洛伊德甚至更偏激地認為：成人的人格特征是由其嬰幼期的經驗決定的^［8］。中國傳統文化中的所謂“自古雄才多磨難，紈绔子弟少偉男” “寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來”等說的也是這個道理。

辯證唯物主義認為，個體的精神養成與其經歷存在相關性。毋庸置疑，人在成長時期那些成功的經歷能讓個體體驗到驕傲和喜悅，繼而能夠激發個體不斷追求更高的目標；失敗的遭遇能夠使個體反思自己的缺點與不足，在正確歸因的基礎上完善自我；挫折的人生履歷讓人習得堅強和韌性，不懈曲折前行；成長的過程為個體提供試錯的機會和探索的興趣，找到自己的方向與興趣。所以，馬克思認為：“人創造環境，同樣，環境也創造人。”^［9］基于此，我們運用辯證主義哲學方法和相關心理學理論，考察三位教育家的早年經歷與教育背景及其對教育家精神生成的影響機制。

1.生活歷練與知識儲備

通觀三位教育家的早期經歷，可以看出他們精神生長的生活養分和成其大家的學術土壤。

蔡元培先生是浙江紹興人，1868年1月11日生，前后共執掌北大10年，被毛澤東同志稱為“學界泰斗，人世楷模”。先生11歲失怙，由其母一手養大，自小接受傳統私塾教育，國學功底雄厚。17歲中秀才、23歲中舉人、25歲中進士，旋即授翰林院庶吉士，27歲授翰林院編修，走上了令那個時代無數讀書人羨慕不已的科舉巔峰。任翰林院編修期間，接觸新學、同情維新。1902年， 34歲時，同蔣智由等在上海創辦中國教育會并任會長。1904年，在上海組織建立了光復會，翌年光復會并入同盟會并被孫中山先生委任為上海分會負責人。1907年，入讀萊比錫大學攻讀心理學、哲學、美學等學科，其間編著《中國倫理學史》等一批學術專著。

吳玉章先生是四川榮縣人，1878年12月30日生，“延安五老”之一，執掌中國人民大學17年。先生少時父母均逝，由兄嫂撫養，6歲開蒙，13歲至23歲10年間，先后求學于成都尊經書院、自貢旭川書院、瀘州川南經緯學堂等，后因不滿彼時學政遂棄學回家。甲午國殤，吳玉章先生痛苦憤懣，戊戌變法失敗，先生苦悶難耐。1903年赴日留學，1906年加入同盟會。1911年，參加廣州三月二十九日起義，旋即兵敗出走日本，同年回國策動榮縣獨立，脫離滿清統治。1912年中華民國成立，吳玉章任大總統秘書。1914年，36歲的吳玉章入巴黎法科大學，研究政治經濟。1916年在法國與蔡元培等人創立華法教育會，以聯合中西文化并培植革命干部，周恩來、王若飛、趙世炎、陳延年、陳毅等同志，均借此留學法國。1924年，他在成都創建了中國青年共產黨，后接觸“共產黨”，即解散中國青年共產黨，其成員大部分加入中國共產黨。

朱九思先生是江蘇揚州人，1916年2月20日生，被稱為“華工之父”，執掌華工（華中科技大學）30余年。先生5歲至12歲讀私塾和小學。1929年，13歲的他考入揚州中學。6年后，中學畢業在浙江大學物理系任職員，翌年考入武漢大學哲學教育系學習，第二年轉入外語系學習。1936年10月，被吸收進“武大青年救國團”，旋即擔任“武大學生救國會”理事，1937年加入中國共產黨， 12月赴延安抗日軍政大學執教，其間任冀察熱遼邊區群眾日報社社長兼總編輯。1938年，22歲的他任職抗日軍政大學第二分校，在晉察冀邊區工作，先后擔任過政治教育干事、指導員、政治教員和大隊的政治主任教員。1942年，任晉察冀軍區第三軍分區政治部宣傳科長。1945年，任冀晉縱隊政治部民運部副部長。1946年，調任《冀熱遼日報》（后改稱《群眾日報》）副總編輯，后任總編輯。1949年，任《新湖南報》副總編，后接任社長兼總編輯。1953年，任湖南省教育廳常務副廳長。

三位教育家早年的經歷具有鮮明的共性，那就是：思想進步并追求光明， 經歷與閱歷豐富，學術功底扎實，訓練嚴格系統。

2.人格初成與精神發軔

豐富的生活閱歷能夠鍛煉一個人處理復雜事務和應對復雜局面的能力，提升個體的抗挫力，而這恰恰可以為每一位未來要成為教育家的人提供了必要的基本能力訓練，這是一種根植于實踐的認知體驗與知識積累，是成為教育家并形成教育家精神的能力保證。系統嚴格的學術訓練既為他們克服困難、處理問題提供了必要的科學認知，也為他們后來執掌大學、勝任崗位要求提供了知識儲備，這是形成其教育思想體系和個人辦學精神譜系的理論保證。

個體早期的社會認知、個體經驗和行為習得奠基了個體基本的知識體系與經驗系統，這些正是人格（個性）形成的重要影響因素，而人格特征或個性心理特征勢必會影響其終身的行為方式和思維范式。三位先生早年的人生經歷可謂“曲折”，而這種曲折的人生閱歷何嘗不是一種必要的心智歷練和能力錘煉，恰恰是這些曲折的經歷與磨難培養了他們洞悉社會、反思自我的能力，培養了他們敢于直面困難、追求理想、百折不撓的毅力和人格。

早年的生活閱歷和社會歷練對一個人性格、視野等方面的塑造是必不可少的，但是要成為教育家，要能夠形成其獨特的教育家精神，學術則是邏輯學意義下的“充要條件”。沒有必要的學術訓練和學術思想，肯定不能在教育領域有所作為。三位先生在青少年時期都接受了嚴格規范的學術訓練，并打下了扎實的學術基礎。蔡先生的學術功底自不必說。吳玉章先生就讀的尊經書院是四川大學的前身，成立于同治十三年（1874年），由川籍洋務派官員，前工部侍郎薛煥等15人倡議，四川總督吳棠與四川學政張之洞籌劃，書院不致科舉，倡經世致用之學、授西方科學技術。之后的留日和留法生涯不僅使先生的人生閱歷更為豐富，而且使其學術造詣更加深厚、學術視野更為開闊。朱九思先生就讀的揚州中學成立于1902年，是民國時期全國知名的江蘇省重點中學，以其質量和水平稱雄江淮，彼時其高中數理化課程均為英文原版，該校知名校友有江澤民、胡喬木、朱自清、王元等政學兩界名流數百人。朱先生其后就職和就讀的浙大與武大亦自不必贅言。除此之外，個人年譜、相關文獻資料等都可以佐證，三位先生在各自的教育工作中，在成為教育家、養成其教育家精神過程中一直保持學習的習慣。

學術的本質是真理，是對客觀自然和人類社會的正確認識，它之所以是人形成其精神的必要基礎，是因為它能夠為人類認識世界和自我提供一種科學視角與分析框架，使人可以實現對自身和環境的清醒審查，不至于迷失在巫術與臆想的片面中，為形成完整、科學的認知系統提供理性保障。“學術是內在于思想言說當中的自律意識，所謂 ‘持之有故，言之成理’，有根據、合邏輯，是思想言說必須遵守的自律意識，否則思想就缺少了公共性。”^［10］沒有思想，談何精神？

三、哲學觀點與政治主張

就個體而言，精神的主導觀念主要包括世界觀、人生觀、價值觀^［11］。每個人都有自己的“三觀”，一個人的“三觀”對應著他對自然、社會、他者和自身及其之間相互關系的理解和認識，它體現的是一個人終極的哲學信仰和政治見解。三位先生早年間對光明與進步的追求奠定了其基本的“三觀”基礎，一個人“三觀”不正絕不會成為一位優秀的教育家，更遑論其精神的科學性與正當性，所以，這是成為教育家以及形成教育家精神的方向保證。

哲學指向方法，政治代表方向，所以，哲學觀點和政治主張是教育家精神的內核與格調。一方面，作為思想意志和自主能動性的精神，它一定是某種哲學觀點在教育認知和教育實踐中的行為化和具象化，哲學觀點是每一個人精神系統的核心。另一方面，自人類進入階級社會以來，教育從來就沒有中立之說。教育具有明顯的階級性^［12］。它是統治階級意志的體現和需要。所以教育家的精神一定是以一定的哲學觀為其靈魂，以特定的政治主張為其宗旨的。孔子的中庸之道及其禮治仁愛，柏拉圖的唯心主義及其城邦正義，杜威的實用主義及其民主主義教育……每一位登上教育家殿堂的大師們，他們的精神譜系無不包含著各自的哲學觀點及政治追求。

1.哲學取向與教育風格

蔡元培先生本身就是一位研究哲學的學者，他在萊比錫大學攻讀的專業就是哲學和美學。事實上，早在辛亥革命之前，蔡先生就翻譯（轉譯）了《哲學要領》（1903年）與《倫理學原理》（1909年），編著出版了《中國倫理學史》（1910年），辛亥革命翌年發表《對于教育方針之意見》，1913年發表了《世界觀與人生觀》，1915年編著《哲學大綱》，1918年撰寫《大戰與哲學》，1919年撰寫《哲學與科學》，1923年和1924年先后著有《五十年來中國之哲學》和《簡易哲學綱要》等。蔡元培哲學思想的淵源有兩個，一個是中國古代哲學，一個是西方哲學（這一點我們也可以從他的哲學著述里看到）^［13］。中國古代“中庸”思想對蔡元培的影響最大。西方哲學對其影響最大、最深的當數康德的二元論、理性主義與批判精神。從傳統的士大夫轉向新式知識分子，蔡元培先生的哲學觀歷經傳統儒學的唯心主義，經由自然主義的引導，受康德德國古典哲學影響，吸收了叔本華和尼采的唯意志主義哲學，最終走向客觀唯心主義。客觀唯心主義哲學是蔡元培先生哲學思想的底色。固然，我們今天看起來，蔡先生并不是一個徹底的馬克思主義者，但是正如黑格爾所言：“每個人都是他那個時代的產兒”^［14］，客觀地說，他已經是那個時代的進步者了。所以，羅家倫先生對蔡元培先生的評價是：“凝結中國固有文化的精英，采擷西洋文化的優美，融合哲學、美學、科學于一生……”^［15］

我們所指的哲學觀點既包括一般的、統領的、普遍的哲學取向，也包括影響教育家辦學思想和形成其教育精神，滲透在其教育實踐中的教育哲學。在教育哲學方面，蔡先生在其辦學實踐和教育經歷中表現出來的是以倫理為中堅，以論理（邏輯）與美學為兩翼的中正哲學觀^［16］。蔡元培先生吸收了以科學民主和個性獨立為核心的近代西方新教育精神，但他卻并不力主全盤否定中國傳統教育精神，如同新文化建設，需要以“我”為主進行中西融通，蔡元培強調，中國新教育發展同樣不可以走極端^［17］。所以，他反對各執一端的偏激言論，并特別強調：“主張保存國粹的說西洋科學破產；主張輸入歐化的，說中國舊文明沒有價值。這是兩極端的主張。”^［18］

正如蔡先生自己所言：“循思想自由言論自由之公例，不以一流派之哲學一宗門之教義梏其心，而惟時時懸一無方體無始終之世界觀以為鵠。如是之教育，吾無以名之，名之曰世界觀教育。”^［19］他認為：“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的。”^［20］也就是說，形成受教育者自身的自由人格乃是教育的目的，這種教育目的是“從受教育者本體上著想”^［21］。他追求完全人格并提倡“五育并舉”，他倡導“兼容并包、思想自由”，他堅持“尚自然、展個性”，且推崇“以美育代替宗教”，如此等等的教育理念與教育實踐，都表現出他對東西方優秀哲學思想吸收消化后的個人之“中正教育哲學”取向。

吳玉章先生和朱九思先生作為中國共產黨的優秀黨員，他們基本的哲學思想無疑是馬克思主義的哲學觀。當然，他們各自的哲學思想從萌發到變化，再到最終的定型，一定是一個曲折的過程，這里我們不討論他們的哲學思想變化歷程，雖然他們很早就在各自追求光明、追隨革命的道路上表現出對馬克思主義哲學、辯證唯物主義和歷史唯物主義的傾向與興趣。正是他們所信仰和踐行的馬克思主義哲學，為他們在后來成為教育家，并形成其教育家精神提供了價值導向。

在具體的教育哲學方面，吳玉章先生更多表現出實用主義的教育哲學觀。實用主義就是一種關于真理的理論^［22］。實用主義哲學有自己的獨特性，這主要表現在它強調哲學要立足于現實生活，把確定信念作為出發點，把采取行動當作主要手段，把獲得效果當作最高目的^［23］。但是實用主義哲學并無市儈哲學的印記，也并非傳統意義上的唯心主義，而毋寧說是自然科學的認識論和方法論^［24］。吳玉章先生生活在一個倡導耕讀傳家的中國傳統農民家庭，家教嚴謹，早年系統的儒學教育經歷使其受到了程朱理學和孔孟經典的“實事求是”“知行合一”“切實求學”“真實做人”的教育^［25］，以及注重實際的經世致用之學問。后期的“新學”教育養成了他客觀與科學的世界觀，而留日和留法經歷則培養了其求實與理性的認知能力。后來追求光明、投身革命過程中的艱難險阻以及辦學條件的艱苦和辦學過程的曲折等現實問題，使其更加注重對“事實”的態度，直面事實、不逃避事實、想盡辦法解決現實問題。比如面對傳統教育弊端的影響，吳玉章先生就指出：“過去，中國學術和教育都很空虛不實際，這是很大的毛病。我們自己過去辦的學校，結合實際也不夠。因此，我們現在辦教育一定要結合實際。”^［26］

實用主義哲學認為，理論成為我們可以依賴的工具，而不是謎語的答案^［27］。吳玉章主政中國人民大學辦學17年，他一貫堅持“教學與實際相聯系，蘇聯經驗與中國情況相結合”的方針。對此，他的解釋是：“我們學習革命理論，是為了學習馬列主義的‘矢’來射中國革命和建設之‘的’，最重要的是要能掌握馬克思列寧主義的立場、觀點和方法，來發現問題，提出問題，分析問題，解決問題。”^［28］這種實用主義的教育哲學觀同樣也體現在他的辦學實踐上，比如面對剛剛解放的新中國人才奇缺局面，吳玉章先生為服務國家需要，創設了形式多樣的辦學模式，在正規的高等教育序列之外，還以革命干部以及各行各業的在職干部為主要培養對象開設了不同類型和層次的研究班、專修班、短訓班、預備科、速成班以及馬克思主義夜大學和職工業余學校等。同時，他還特別注意因材施教并親自過問教學計劃和教材編寫。

朱九思先生秉承的同樣也是實用主義的教育哲學觀。縱觀朱九思先生的辦學實踐和辦學精神，實用主義是其一貫的宗旨。這種教育哲學觀一方面來源于他早年的職業生涯和學術訓練，顛沛流離、戰火紛飛的戰爭年代，一切要圍繞“爭取勝利”與“保存自己”而思考和行事；嚴格的學術訓練一以貫之地滲透著探究真理的基本要求與觀點。另一方面，他的這種教育哲學觀也賴于辦學條件與辦學過程之催化，我們回溯其辦學經歷不難發現，他主政華工的時間集中于環境困頓的20世紀六七十年代，現實條件的艱苦和外部環境的窘困，使其不得不尋求有效、務實與科學的方法以破局。實用主義的哲學方法本質上是一種態度，這個態度不是去看最先的事物、原則、范疇和假定是必需的東西，而是去看最后的事物、收獲、效果和事實^［29］。所以，朱九思先生也曾說過，延安整風運動中提倡的一切從實際出發、理論聯系實際等對他的影響很大^［30］。

朱九思先生強調從實際出發，立足現實，以科學態度對待教育工作。他非常重視學習教育科學，探索教育規律。他認為，我們既然在高等學校工作，就要研究教育怎么辦，教育科學就是研究教育規律^［31］。朱九思先生認為高等教育的發展、高等學校的舉辦有其內在的科學規律，尊重其中的規律，高等教育就能平穩發展，在幾十年的辦學實踐中他堅持尊重高等教育發展的科學規律^［32］。這顯然也是其實用主義教育哲學觀的具體反映。

實用主義哲學觀趨向于具體與恰當，趨向于事實、行動與權力^［33］。所以，實用主義哲學者的行為模式是忠于事實，然后正視事實、基于事實、改造事實。朱九思先生早就發現蘇聯的高等教育管理體制和高校設置方法的弊端，洞悉單科性院校人才培養的短板，他通過對東京大學、麻省理工學院等世界一流大學的調研，提出了把華工從純粹的工學院辦成以理工為主的綜合性大學的目標，并率先在全國理工院校中設立文科類院系，比如中文系、社會學系，成立高等教育研究所等。至20世紀80年代末，華工在他的領導下已經發展成為涵蓋理工文經管等多科并進的綜合性大學。

2.政治方向與精神特質

人只有把自己放到國家民族的宏大事業中，才能有所作為。作為一個教育工作者，應當清晰而明確地知道并能夠回答教育“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本性問題。 “教書匠”和“教育家”的差距在于作為教育家，一定明白他所從事的事業之于民族和國家的意義，一定是用他的教育哲學觀指導教育實踐并實現其職業成功，然后用他所敬仰和追求的職業成功服務于他的政治追求。同時，這種政治追求或政治理想反過來又激勵著他在教育職業生涯中克服困難、砥礪前行。

亞里士多德說：“人是天然的政治動物。”^［34］在政治主張方面，三位先生共同的特點是對國家民族的感情，對民主的追求，對國家強盛復興的責任感。唯其如此，才能以國家和人民的利益為重，才能在他們各自的崗位上為國家富強和民族復興殫精竭慮、圖強圖新。吳玉章先生和朱九思先生都是堅定的共產主義者，其政治主張無需贅述。蔡元培先生雖然不是共產黨人，但是他心系維新、追求進步，早年加入同盟會，后來同情革命。清末時局動蕩，戊戌之變后，蔡先生毅然辭官，懷抱“吾人茍切實從教育著手，未嘗不可使吾國轉危為安”^［35］之念，志在教育報國。他是五四運動的見證人與支持者。1919年5月2日，蔡元培在北大餐廳召集各年級班長和學生代表，通報巴黎和會上帝國主義相互勾結，犧牲中國主權之實。隨后，蔡先生告知與會學生：“這是國家存亡的關鍵時刻，大家應奮起救國。”^［36］“五四運動”期間，北洋政府教育總長傅增湘令蔡先生召回北大學生，嚴禁游行及干涉政治。蔡元培先生的回應是“學生愛國運動，我不忍制止”^［37］，并對學生表示“寄以相當的同情”^［38］，隨后，蔡先生多方積極活動，營救被捕學生。這些都是他同情革命、追求進步、忠心愛國的史實。

事實上，在蔡元培先生的職業生涯里，無論是同情革命、支持學生運動，還是營救被當局追捕的學生，抑或是在之后的抗戰前期，他作為學生和政府之間的調停人，俱是本著“其所昭示，千言萬法，一歸之愛國”^［39］之赤子情懷。對于蔡元培先生的政治觀點，周恩來總理對他的評價或許更是適切嚴謹：“從排滿到抗日戰爭，先生之志在民族革命；從五四到人權同盟，先生之行在民主自由。”^［40］

當然，我們在政治上無法要求蔡元培先生是一個純粹的共產主義者，這是時代的局限性使然。然而，在他所處的那個時代，蔡元培先生顯然具有鮮明的進步與開明特點。正是因為他的進步與開明，鑒于他對國家民族的熱愛，才使他能夠把自己融入北大革新中，使北大從一所舊式官員養習所轉變成為中國第一所新式大學，并成為那個時代的中國民主堡壘，也成就了他一代教育家的不朽功勛。

關于教育學家及其精神中的政治追求或政治意識，朱九思先生曾經談到他的高等學校管理心得與原則，第一條就是政治性的。具體為：一是必須堅決按照黨的路線、方針、政策辦事；二是必須認真總結解放以來高等教育的經驗，真正按照中國的情況辦事，真正走中國的道路；三是必須具體研究高等教育的特點；四是必須強調效益和效率；五是必須敢于競爭^［41］。

政治主張本質上是價值選擇，也是方向選擇，它對個體的人生道路定向具有基礎性和方向性價值，方向錯了，就談不上成就。政治主張同樣能夠為個體獻身于某一項事業提供無窮的精神激勵和力量源泉。所以，就個人的事業發展而言，哲學觀點負責戰術層面的路徑選擇，而政治追求則指向戰略層面的終極目標達成。

這種基于個人政治主張而對國家民族的強烈責任感，并能立足本職、克艱排難、矢志不渝地堅持教育報國的意志與決心，恰恰是蔡元培先生、吳玉章先生和朱九思先生能夠被稱為教育家的先決條件之一，是作為教育家群體精神的源頭活水，更是他們身上所彰顯的教育家精神的鮮明特質。

三位先賢的教育精神顯然具有前文之教育家精神的全部內涵，除此共性，他們還各自具有自己獨特的個性，比如蔡元培先生的“忠恕平等”^［42］，吳玉章先生的“理論與實際相結合”^［43］，朱九思先生的“追求真理”等^［44］。

四、學術敏銳與格局擔當

教育家的學術敏銳與格局擔當是基于早年經歷和學術訓練之上，并得益于哲學價值偏好和政治追求的一種精神品格。

作為一名教育家，學術敏銳是成就其教育事業的關鍵因素。教育要面對的是活生生的人和千變萬化的外部環境，所以，墨守成規、因循守舊是不可能成為教育家的。其次是教育家之所以能成為教育家，就是因為他在特定的年代、在特定的時空場域中處理特定教育問題的能力遠勝于常人并勇于擔責。這些既是教育家精神的內涵，也是教育家精神的形成要素。

1.學術敏銳與教育革新

教育所處的環境是不斷變化的，這種變化既包括外在的政治經濟文化因素和科學技術的發展態勢變化，也包括教育對象的心智興趣變化和教學內容的更新迭代等。這就要求教育家面對具體的教育實踐必須保持必要的學術敏銳，比如對國際教育發展趨勢的清晰了解，對教育未來發展方向的科學判斷，對所在學校和當時國內教育問題的清醒認識等。

保持必要的學術敏銳性，然后推動教育革新，這才是教育家精神的題中之義。比如蔡元培先生主政北大期間，新學與舊學、西學與國學之爭不絕朝野，難辨高低，但是蔡先生憑借其敏銳的學術判斷認為，“學無新舊、只有對錯”，大學必須是“囊括大典、網羅眾家”。于是，我們可以看到當時的北大，既厚待胡適、李大釗、陳獨秀等學術新銳，也禮聘辜鴻銘、黃侃、劉師培等國學大師。唯其如此，才成就了彼時北大“百花齊放”之學術繁榮格局。

吳玉章先生主政人大之初，在當時對學習蘇聯一邊倒的趨勢之下，他敏銳地認識到，我國高等教育不能照搬蘇聯經驗模式，于是他提出“要加強蘇聯經驗與中國情況相結合，理論與實際相聯系的教育方針”^［45］。20世紀50年代初期，國家急需大批建設人才，之前戰時黨的高等教育一般是以短期教育和培訓為主，人大亟須在高等教育正規化上下功夫并作出示范，但是吳玉章先生力排眾議，堅持兩條腿走路的辦學方針，于1951年開辦夜大學，1952年又上下呼吁開辦函授部，這些舉措為剛剛成立的共和國“培養了萬千建國干部”。

朱九思先生赴任華工之時，該院還是一個規模較小的區域性純工科院校，與同一時期、地處同城的武漢大學根本無法相比，甚至在影響力和實力上都不能與華中師大相提并論，但是在20世紀六七十年代那個特殊的時期，朱九思先生敏銳地覺察到學校發展所面臨的問題，意識到單科性工科院校的局限，于是便毅然提出“敢于競爭、 善于轉化”^［46］的發展策略。“文革”結束之后，在世界高等教育發展的大潮之下，他又敏銳地意識到學校要成為一流理工大學的癥結所在，于是適時提出“辦理工綜合性大學”“科研要走在教學前面” 等獨到的辦學思想和發展理念，并采取系列超常規措施，發揮優勢、克服劣勢^［47］，將華工從一所地區性的純工科院校帶入國內一流、世界知名的綜合性研究型大學行列。這種對時局的科學預判和有效應對，對機遇的準確預感和精準搶抓正是教育家精神結構中必不可少之要件。

2.身體力行與敢作敢為

作為一名教育家，既要有對稍縱即逝的機會之敏銳性和行動能力，也要有善于求變、身體力行、敢作敢為的格局與擔當。這意味著作為教育家，他們不但學習能力強、理論聯系能力強、動手與執行力強，能將藍圖具體化，也意味著敢于試錯、敢于承擔創新或實踐的不確定性所帶來的風險，包括個人得失等。

蔡元培先生在北大力推“兼容并包、學術自由”，其中最為值得一提的是對陳獨秀的聘任和保護。陳獨秀作為新文化運動的旗手，其性格鋒芒畢露、不拘小節，校內外和學界內外均對其頗多反感，更有甚者對其詆毀不絕，視其為洪水猛獸之異類，校內外一片“倒陳”之聲，然蔡先生不為所動，他認為，陳雖行為不檢，但不失為思想領袖之地位，于是全力護佑，直面質疑、不懼責難。“自己出面對外承擔一切，對內包容不疑不搖，故卒能俾陳發揮其作用。”^［48］所以，許地山在《蔡孑民先生底著述》中說：“蔡先生是個高超的理想家，同時又是個坦白的實踐家。”^［49］

上文中，吳玉章先生在50年代初期提出的不能照搬蘇聯經驗模式，要加強蘇聯經驗與中國情況相結合，理論與實際相聯系的教育方針的觀點，這在當時是要冒著極大的政治風險的。這當然也顯示了一位教育家的格局和擔當。

同樣的，還有朱九思先生在“文革”期間冒著極大風險保護和引進了600多位學者，這其中包括多位“右派”和“牛鬼蛇神”。后來的事實證明，他的這一舉措為之后華工的快速發展打下了人才基礎。后來的事實也證明了，這一批人中沒有一個人有嚴重的政治問題。這600多位學者中高水平的大約占2／5，水平比較高的占3／5，但是沒有一個是平庸之輩。然而，這在當時既需要開闊的視野格局，更需要個人的勇氣擔當。“文革”結束后的一段時間里，“左”的思想依然存在，朱九思先生對此十分痛心，但是他在華工一直能夠頂住壓力，不懼一些人對他厚待知識分子而上綱上線的橫加指責，總是盡其所能為知識分子的個人發展撐腰。這種為了教育事業的發展而敏銳判斷、身體力行、敢作敢當、不計個人得失的精神風范，一方面是教育家把他們個人完全融入國家民族偉大事業中的表現，另一方面也恰恰是他們能成其為教育家的一種精神風范。

五、結語

教育家精神一定是體現在教育家的教育實踐中的，所以，教育家與教育家精神是一枚硬幣的兩面，它們不可分割。我們回望蔡元培、吳玉章和朱九思三位教育家身上所體現的教育家精神特質及其生成機理會發現，他們都是在時代的洪流中體現著時代的氣象和個人的風格，在紛繁多變的教育實踐中，能夠用個人的能力智慧和學術敏銳以及膽魄擔當回應著國家和人民的呼吁與要求，他們將教育視為畢生志業并將“小我融入大我”，躬耕實踐、為國育才，兢兢業業、敢為人先而不計個人榮辱得失。他們的思想與靈魂，他們的情操與品性正如朱九思先生所言：“我的責任是通過各種辦法，使我的成員富于創造精神和偉大的想象力。而一旦出現新的苗頭，我自己則變成肥料，使得他們的偉大想象生根開花。”^［50］

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基金項目：國家社科基金教育學一般課題“世界一流大學榮譽教育的比較研究”（BIA200179）。

The Ideal Type Model for the Generation of Educationist Spirit

Sun Hua

Abstract： The spirit of an educationist must be embodied in the educationist's educational practice. Therefore， educationist and the spirit of an educationist are two sides of the same coin， and they are inseparable. The spirit of an educationist is essentially a set of high-level professional virtues， which is a comprehensive presentation of individual temperament， professional philosophy and practical ability of an excellent educationist， and we can also regard it as the ideal personality system of an educationist. The cultivation， promotion and practice of the educationist spirit is extremely important to the development and reform of China's educational cause. Therefore， exploring the mechanism of the formation of educationist spirit is also the subject of developing and exploring educational theories. With the help of psychological theories on psychological traits of personality and the adoption of the ideal type model， we explore the spiritual genealogy， main characteristics and the formation patterns of Cai Yuanpei， Wu Yuzhang and Zhu Jiusi， three famous educationists， from three perspectives： their early experience and educational background， philosophical viewpoints and political opinions， as well as their academic insight and individual commitment and responsibility. It is found that early life experience and academic training are of fundamental value for the formation of these educationists' personality and spiritual development; the educationists' philosophical orientation determines the style of their educational practice; the political pursuit influences their spiritual qualities and the necessary academic insight and individual commitment and responsibility are important factors for what ultimately becomes the educationist spirit.

Key words： educationist spirit; ideal type model; theory of psychological traits of personality; case study; formation mechanism

（責任編輯 沈廣斌）