基于教學評一體化教學《彈簧測力計》

科學課程標準提出，要重視“教—學—評”一體化（下文統稱教學評一體化），并明確了每一個單元的內容要求、學業要求和教學提示。現以四年級《彈簧測力計》一課為例，從教學評一體化的理念出發，對目標、任務、評價、實踐、應用等方面進行分析。

一、具化教學目標

重視教學評一體化，關注學生在探究與實踐中的真實表現和思維活動是課程標準的重要理念之一。教學評一致性是課程思維的反映，即整體一致地拷問為什么教、教什么、怎樣教、教到什么程度，其前提和靈魂是基于課程標準的清晰目標。[1]可見，判斷教學評是否一致的依據就是，教學、學習、評價是否圍繞著共同目標展開。在教學中，教師要對課程標準以及學生基礎進行深度解析，選取教材中最具價值的內容，并遵循教學評一體化加以建構，圍繞學生科學素養的培養，聚焦學生自主學習，構建教學評目標、內容、過程的一致性。

《彈簧測力計》是“運動和力”單元的第4課，旨在引導學生認識彈簧測力計并掌握測力計的基本結構原理和使用方法。教材從大概念到具體概念依次為：跨學科概念“系統與模型”（系統由多個相互關聯、相互影響的部分組成）—學科核心概念“技術、工程與社會”（技術與工程創造了人造物）—具體概念“了解產品的構造和特點”（發現技術產品包含科學概念和原理）。考慮到課程標準對發展學生工程實踐、創新能力的要求，及科學課堂的簡約化、生活化、趣味化要求與教材的內容和邏輯架構，可以制訂本課的教學目標。

科學觀念：認識力是可以測量的，技術產品包含科學概念和原理。

科學思維：觀察并描述事物的構成要素，并利用畫圖等方式表述要素間的關系。

探究實踐：通過說明書的編寫，經歷工程實踐的過程并具有使用彈簧測力計的技能。

態度責任：主動參與說明書編寫的話題討論和實踐行動。

二、設計核心任務

學習不是知識的平移過程，也不是傳輸過程，更不是灌輸過程。學生不是學習的旁觀者，也不是接受者，更不是扮演者。學生要成學習的主體，就得有活動的機會，有親身經歷知識的發現（發明）、形成、發展過程的機會。[2]基于教學評一體化的教學，教師要設計核心學習任務，削減非密切性的活動，即圍繞真實的問題情境，設定驅動型的核心任務，讓學生充分調動已有知識和能力，以小組合作的形式創造性地學習，從而獲取新知、解決問題，提升科學思維能力。

《彈簧測力計》一課主要安排了兩個活動：一個是認識彈簧測力計，包括彈簧測力計的結構、計量單位、刻度標識及如何讀數等；另一個是使用彈簧測力計測量力的大小。以往教學中，常用的教學方式是教師講解、模型演示，學生練習后糾正細節，幫助他們了解并掌握彈簧測力計的認、讀、寫的方法和能力。這樣的學習，學生按部就班，注重接受記憶、強化訓練。基于教學評一體化的活動設計，需要設定一個明確而適當的核心任務。本課可將彈簧測力計的結構、讀寫、使用基本方法等進行有效串聯，把學生的學習放置到“編寫彈簧測力計使用說明書”這一綜合的、有意義的任務中。學生通過完成編寫說明書這一任務，學習隱含于任務中的知識，也就是通過任務驅動學生促成對知識與技能有意義的建構，最終將抽象的概念性知識轉化為具象的學習成果。

基于教學評一體化的教學，要在學習伊始讓學生聚焦核心任務。核心任務的設計須貼近學生的真實生活體驗，且具有一定的挑戰性，能夠激發他們的學習內驅力。實踐證明，基于現實的問題情境的核心任務，能進一步激發學生的參與熱情，促進他們理解和運用知識。[3]核心任務的描述宜言簡意賅但內涵豐富，一般涉及三個維度，即達成何種科學觀念或產品標準、采用何種證據獲取或產品形成方式、為觀點或產品提供何種支持方式等。

三、學評標準導航

任務驅動下的小學科學學習中，學生經歷親身觀察、實驗、測量等形式多樣的探究活動時，需要任務達成結果和實踐卷入過程的預期，即學評標準。學評標準是教學評一體化在課堂中的具體落地，是嵌入學生學習過程中的評價，是基于問題解決或任務完成質量、學習活動規則和要求，回答“學得怎么樣”的問題。它是學生從事科學學習時更具體可達的、更具操作性的學業表現性評價標準，對學生的深度學習產生充分而直接的影響。學評標準的關鍵是反饋與調整，它既不在教學活動結束后，也不是游離在教學之外，而是貫穿學習活動的始終，是學習活動的定位、導向，是教學評一體化的核心教學環節。表1呈現的是《彈簧測力計》的學評標準。

學評標準包含結果性標準、過程性標準。結果性標準通常涉及學習的成果，過程性標準通常涉及學生的合作、興趣、記錄等。學評標準貫穿教學設計，其中，維度反映的是學什么、評什么；內容呈現的是各個維度所預期的具體表現，即學到什么程度、評到什么程度；評價體現的是學生的實際學習結果與預期表現標準之間的差距，即學得怎么樣。通過學評標準的設置，讓學生在評價時發現自己學習活動中存在的問題，及時調整自己的方法和策略，形成不斷優化的學習成果，真正實現教學評一體化。

四、整合探究實踐

科學課程標準倡導以探究和實踐為主的多樣化學習方式，讓學生主動參與、動手動腦、積極體驗，經歷科學探究以及技術與工程實踐的過程。探究實踐是小學科學主要的學習方式，教師要充分理解教材，了解學生的認知水平，并整合多個探究活動、給予充分的時間，讓他們調動已有的知識和經驗，做主動的參與者、互動的配合者、技能的訓練者。

編寫彈簧測力計使用說明書是探究實踐的關鍵環節，教師利用有結構的材料，組織學生開展自主學習活動。在這個過程中，教師整合了彈簧測力計的結構、讀寫、使用等多個探究小活動，學生領取彈簧測力計及彈簧測力計使用說明書的模板，撰寫彈簧測力計使用說明書。在近20分鐘的活動過程中，教師巡視進行個性化指導。學生以小組為單位，合作交流，并對照學評標準不斷完善說明書。在合作交流中，學生以小組為單位圍繞以下問題進行討論：彈簧測力計的結構是怎樣的？在讀彈簧測力計時遇到了什么問題？需要注意什么？利用彈簧測力計測量，對于描述力的大小有什么幫助？之后，各小組展示編寫的說明書，并向全班進行闡釋，教師和其他組適時追問，形成共識。

完整探究是撬動學生科學課堂學習方變革的有效載體，保證了教學評一體化的實施。基于核心任務的探究實踐活動，目標簡約、內容簡約、過程簡約，教師可將多個具體任務和交流研討活動進行整合，采用大任務和大研討的形式，拓展學生的學習時間和活動空間。有了大任務的引領，在近20分鐘的時間里，學生完整地開展觀察、記錄、交流、質疑、改進，在由任務需求轉化成的任務解決、學評標準的導向下，促成了對知識與技能有意義的構建，更促進了思維卷入、實踐躍進、情感升華。

五、實現應用遷移

本課基于教學評一體化實施教學，以課程標準和教材為起點，借助少量且具有一定深度的內容及活動促進學生的深度學習，利用任務達成過程中的成敗體驗激發他們的內在動力，利用前置的學評標準發展學生的自主學習能力，利用充分的表達交流與評價反思提升學生的科學思維。發展學生的科學素養不僅僅在于收獲學習成果，還需要讓他們應用遷移所學，解決真實問題。

《彈簧測力計》一課教學，基于學生對測量工具的理解與對操作規范的掌握，用編寫說明書的任務引領他們“玩”一節課。學生基于模版收集資料合作開展實踐活動，最后形成“彈簧測力計使用說明書”這一成果。教師不能滿足于此，還需要幫助學生將學習的新內容“彈簧測力計”整合到原有的“觀測類工具”的認知結構中，形成對各種測量工具結構和使用的科學觀念。例如，每種測量儀器都有刻度、測量范圍、單位、誤差，測量時都有規范的操作要領等。學生由彈簧測力計一種測量工具使用遷移到更多的測量工具上，這種代入能夠促進思維的深入。

實踐活動中，學生依據標準展示和評價，既完成了思維的輸出，又實現了思維的碰撞，他們通過展示和交流成果，進一步鞏固知識。要真正提升學生科學素養，需要教師幫助他們關注新舊知識的聯系，注重新舊知識之間相互作用，形成科學觀念，將科學探究過程中學到的知識、方法和態度應用遷移到真實情境和更廣闊的其他領域。

（作者單位：浙江省杭州市濱和小學）

參考文獻

[1]崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013（01）.

[2]郭華.教學的模樣[M].北京：教育科學出版社，2022.

[3]毛靜慧.“教—學—評”一體化的實踐探索——以《讓小車運動起來》一課為例[J].湖北教育（科學課），2023（06）.