自主·項目·分層：單元教學的量“生”定“作”

摘 要：《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》提出，“提高作業設計質量，精心設計基礎性作業，適當增加實踐性、綜合性作業”。作業是教學的“抓手”：前置作業設為基礎性作業，可以有效支撐課中的深度學習；隨堂作業設為實踐性作業，可以促進“雙減”提質控量；后置作業設為綜合性作業，可以引發更深、更廣的理解與應用。那么，在如今倡導大單元教學的前提下，該如何達到高中語文單元群文教學的量“生”定“作”呢？本文以部編版高中語文必修下戲劇單元作業設計為例，立足“三新”和“雙減”背景，從單元人文主題和任務群雙線出發，通過前置自主創設情境、隨堂項目式教學、后置分層學習三種方式來達到單元作業設計的“生本化”和“進階化”，并以作業為“抓手”實現單元群文教學。

關鍵詞：大單元作業 量“生”定“作” DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.20.034

為進一步貫徹落實“三新”和“雙減”政策，各地區、各學校都在積極探索減輕學生課業負擔的各類做法。如今，高中語文教學立足學科核心素養，要求基于教材單元固有結構，對情境內容、方法、資源等進行大單元整合設計。而大單元教學又呼喚著單元作業設計的優化和變革訴求，因而面對現有的單元作業問題，教師先要“量生”，只有了解學生的需求，在分析學生的認知規律和心理特點的基礎上定“作”，才能實現單元作業提“質”控“量”的目標，促進“三新”改革的不斷深入，實現“雙減”的落地生根。

一、自主創設情境，把握悲劇沖突

新《課標》強調情境任務，指出要以情境任務（個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境）為載體，鼓勵學生在實踐中加強體驗。因此，在教學實踐中，教師應規劃好單元課程安排，在正式上課前將班級學生分成三組，鼓勵學生自主尋找并創設對應戲劇情境。以下是戲劇單元教學實踐中學生創設的三組特色情境。

（一）化身說書人，解讀“三樁誓愿”

說書，又稱評書。一人演說，通過敘述情節、描寫景象、模擬人物等藝術手段，表演歷史及現代故事。《竇娥冤》中竇娥指斥天地、痛發誓愿的反抗場景道盡了天地間之大悲劇。泛讀全篇后，為解讀“三樁誓愿”，學生化身“說書人”，一襲長袍加身，將同學們帶入“沉浸式”情景語文課堂。該情景考查學生個人“能否讀懂文章、能否投身文章、能否感悟文章”的綜合素養，屬于個人體驗情境。

教師引導：學生提出“說書”這一想法后，為保障其內容的有效性和有序性，教師可通過如下步驟：誓愿內容→應驗時間→應驗地點→斬官態度→所用典故→誓愿實質→悲劇根源，幫助學生進行情節和語言的梳理，以便其他學生能夠在欣賞的過程中感受竇娥“怒斥天地”的悲憤。

（二）小小配音師，演繹“周魯愛恨情仇”

配音是一門語言藝術，是配音演員用自己的聲音和語言在銀幕后、話筒前塑造人物形象的工作。《雷雨》中“周樸園和魯侍萍相認”是展現人物內心世界的“重場戲”。泛讀全篇后，為展現周魯之間復雜的沖突，學生將自己的配音愛好和戲劇學習相聯系，打造了“聲”臨其境的課堂情境。該情境考查學生對于“真實生活情境下的思考方式以及判斷能力”，屬于社會生活情境。

教師引導：《雷雨》中人物眾多，教師可以在前置預習階段讓學生以主要人物為中心，繪制思維導圖，后續通過人物“潛臺詞”，如“相遇訴舊怨”階段的“（抬起頭來）你姓什么”“（徐徐立起）哦，你，你，你是——”，或“相認生新恨”階段的“你可以冷靜點，你我都是有子女的人了”“好！痛痛快快的！你現在要多少錢吧”等幫助學生梳理好配音時的情緒起伏點，以便學生在配音中感受周魯的愛恨糾葛。

（三）讀書報告會，深思“生存還是毀滅”

讀書報告會是一種由組織者發起，參與者共同討論并深入探索某一本書或某一主題的活動。《哈姆雷特》作為莎士比亞最負盛名的劇本，其經典獨白集中揭示了哈姆雷特的內心沖突。因為該劇目跨文化的背景，所以學生選擇了更加穩妥的情境，即以“生存還是毀滅”為主題的讀書報告會。該報告會考查學生“學科知識整合能力、感性體驗向理性結果轉變的能力、語文邏輯思維能力”，屬于學科認知情境。

教師引導：在解讀“延宕”原因時，教師需要引導學生結合西方文藝復興的背景來對人物不同階段的形象（快樂王子→憂郁王子→延宕王子→反抗王子）及原因做具體分析后，才能下結論。只有這樣，學生才能更好地理解哈姆雷特的“猶豫”。

設計意圖：前置預習融合“文學閱讀與寫作”和“整本書閱讀與研討”任務群，以自主情景活動為主。該作業立足單元基礎，但不局限于課本，更希望學生通過“喜聞樂見”的方式泛讀全篇劇本、精讀戲劇沖突，進而為隨堂作業中的話劇排演做好準備。

作業評價：教師觀摩情景作業并作出評價，然后收集學生在預習階段的“存疑”清單，進而確定課堂教學要點。

二、排演話劇項目，理解悲劇意蘊

“新教材”進一步強調了語文人文性和工具性相統一的定位，鼓勵在實踐中引導學生理解單元的人文主題。項目式教學立足新教材要求，以教師引導、小組合作的形式在完成項目的過程中把握相關單元人文主題。以下為戲劇單元群文教學中布置的隨堂項目式作業。

為紀念世界戲劇日（每年3月27日），加強對戲劇藝術的重視，學校準備在新學期舉辦“話劇評比活動”，請廣大學生參照如下步驟積極參加。

（一）確定項目，定好劇目

教師引導：在班級招募“劇本創作社”成員，人數為6人，“竇娥組”“哈姆雷特組”“雷雨組”分別2人。參與學生準備劇目主題，其他學生參照表1中“劇目創新性”要求，票選不同劇目“最具創意獎”得主，每組2人，并確定為該組組長。

經由教學實踐，除典型戲劇沖突外，“劇本創作社”成員得票率較高的特色主題如下：

1.《竇娥冤》：“忠貞”竇娥和“再嫁”婆婆；

2.《雷雨》：周樸園與蘩漪的四次沖突。

3.《哈姆雷特》：哈姆雷特“裝瘋”和奧菲利婭“真瘋”。

（二）規劃項目，分配角色

教師引導：班級學生根據自己的興趣分別加入“竇娥組”“哈姆雷特組”“雷雨組”，為保證每組人員的合理性，教師可介入引導分配。最后由每組組長根據實際情況，填寫組名、劇目、人數和角色分配情況并上交。

（三）實施項目，創作臺本

教師引導：分配好角色后，各小組齊心協力，準備創作“臺本”，即補充適當內容后作為演出依據的劇本。要求：在原作基礎上，補充人物語氣、語調、表演方式，舞臺布置、服裝設計、燈光安排等。若每小組有創新想法，也可自行構建劇情框架，合理進行故事情節的延展拓展。三個小組共同競爭，參照表1中“臺本設計性”要求，學生票選“最佳編劇”1人。

（四）展示項目，上臺表演

教師引導：進入排演階段后，投入劇情，化身為劇中人物。往往只有通過反復排演，才能發現許多看似細枝末節、實則對舞臺演出十分重要的問題，最終才能在實踐中找到最適宜的處理方式。班級排演過后，學生和教師可參照表1中“表演感染力”和“舞臺呈現度”要求，票選“最佳男女演員”2人和“最佳舞臺設計”1組。

設計意圖：隨堂作業融合“文學閱讀與寫作”和“跨媒介閱讀與交流”任務群，以項目實踐為主。編排演出活動，學生登上舞臺，才能真正和劇中人物產生共鳴，激發心中的良知與悲憫，促進其各種思維能力的進階。

作業評價：結合下表要求，遴選優秀小組參加學校話劇評比，其中小組內成員得分計入本組總分。

三、拓展分層活動，感受悲劇美學

“新高考”在評價理念上更重視價值引領與素養導向，在考查要求上更重視綜合性和創新性。分層作業契合新高考理念，在兼顧學生差異的同時，致力于促進學生的全面發展。基于此前置作業設為必做作業，隨堂作業設為選擇性必做作業，以下為該單元教學中的后置選做作業。

選做一：撰寫文學短評，直面現實罪惡

魯迅先生在《再論雷峰塔的倒掉》中曾言，悲劇“將人生的有價值的東西毀滅給人看”。但是“有價值的東西”，如竇娥的善良、魯侍萍的真情、哈姆雷特的理想、《茶館》中常四爺的豪情都遭遇了現實的摧殘。總有人會擔心，讀了太多的悲劇會讓人產生悲觀主義，你怎樣看待？

請結合自己的閱讀體驗和參演過程，以“悲劇美”或者“有價值的東西”為話題，寫一篇文學短評。

作業支架：

1.內容要點：悲劇美學，文學短評思路；

2.寫法回顧：閱讀須細，定題宜小，評論貴透，寫作語精；

3.助讀文章：程麗華《寫文學短評——必修上冊第三單元寫作任務》，李雨軒《當文學短評進入高考試題》；

4.特別提示：不要陷入“無評、錯評、淺評、散評”的誤區。

設計意圖：后置作業融合“文學閱讀與寫作”和“思辨性閱讀與表達”任務群，要求學生從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞劇本，認識悲劇的美學價值。正如朱光潛所提出的：悲劇中不能只有痛苦，悲劇之“悲”在于對待痛苦的方式，沒有對苦難和災難的反抗，就沒有悲劇，而悲劇的審美意義在于此。

選做二：改寫文學作品，展望美好未來

縱觀《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》以及《玩偶之家》中的女性形象，我們可以發現當面臨著不可調和的社會矛盾時，她們都選擇了抗爭，但最終還是以生命的消逝和精神的折磨告終。魯迅先生曾在《娜拉走后怎么樣》中寫道：“人最痛苦的莫過于夢醒了無路可走。”

假如給你一個機會，穿越時空，你能夠幫助她改變命運嗎？請選擇其中一個劇本，嘗試改寫或者續寫文學作品。

作業支架：

1.內容要點：悲劇美學，改寫作品；

2.寫法回顧：改寫作品需要做到尊重原著，并考慮其合理性、思想性和創新性；

3.助讀文章：魯迅《娜拉走后怎么樣》，任凌俊《芻議文學經典改編藝術作品》；

4.特別提示：打開腦洞，大膽創新，可相互交流，取長補短。

設計意圖：后置作業融合“文學閱讀與寫作”和“思辨性閱讀與表達”任務群，要求結合所閱讀的作品，給學生創造展示交流的機會或平臺，促進學生由“學會”到 “會學”的能力進階，即學生可以利用自己的創造性思維，在改寫女性命運中體悟當代女性精神。

作業評價：按類別上交作業，之后學生自評。評價標準如下，高分擇優投影展示。

1.“文學短評”：結構完整（20分），層次清晰（20分），觀點鮮明（20分），語言流暢（20分），短小精悍（20分）；2.“改寫作品”：尊重原著（25分），合理性（25分），創新性（25分），思想性（25分）。

“三新”改革不斷深入，“雙減”政策不斷推進，基于學科核心素養的一貫要求，單元教學已是大勢所趨，推進單元作業設計的研究至關重要。本文設計的前置自主創設情境、隨堂項目式教學、后置分層學習契合最近發展區理論，構成環環相扣、相互補充的完整作業鏈條，在教學實踐中達到單元作業設計的“生本化”和“進階化”，實現了單元作業的應有價值。而以單元作業為“抓手”的群文教學破除單篇教學碎片化、淺表化的藩籬，讓教學從關注文本細讀走向關注人文素養的培養。但因目前單元作業尚未形成科學系統的教學策略，所以本篇文章的三項措施仍需完善，故而每單元教學結束后，筆者都會收集學生對于該單元作業設計的反饋，力圖促進單元作業設計的不斷優化。

參考文獻：

[1] 林靜《新高考試題情境化背景下高中語文單元作業設計探究》，《試題與研究》2023年第7期。

[2] 李倩文《高中語文單元作業設計芻議》，《學語文》2022年第3期。

[3] 程麗華《寫文學短評——必修上冊第三單元寫作任務》，《語文教學通訊》2023年第Z1期。

[4] 李雨軒《當文學短評進入高考試題》，《語言文字報》2024年第4期。

[5] 任凌俊《芻議文學經典改編藝術作品》，《文學藝術周刊》2023年第14期。

[6] 魯迅《娜拉走后怎么樣》，人民文學出版社2022年。

（黨文利，1997年生，女，漢族，江蘇昆山人，研究生，中小學二級教師，研究方向：基礎教育）