新課標背景下高中地理知識點變化特征及教學策略革新研究

摘 要：課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容標準、實施建議的教學指導性文件，是每個學科知識體系、知識內容和知識要求的科學安排。研究新課標背景下的知識點變化特征并制訂針對性教學策略，能更好地提升課程教學效度。為此，高中地理教師要立足統整視角，以辯證、統籌視域分析新舊課標內容，剖析新課標下的地理學科知識點變化特征，探尋契合變化特點的教學策略，以求優化地理課程教學模式，使地理課程教學更好地順應新課改趨勢，提升學生地理學習效率，助推學生核心素養發展。

關鍵詞：新課標背景；高中地理；知識點變化特征；教學策略

迄今為止，高中地理課程標準經歷了數次修訂，每一版課程標準相較于前一版，在功能、內容、結構、表達、實際應用等諸多方面都有或多或少的變化，從最開始的“教學大綱”逐漸演變為“課程標準”，體現了地理課程標準作為地理教學導向和指導地理教材編寫的實質性改革。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在多個方面進行了更新與調整，以適應時代發展需求，培養學生綜合素質。對于教師來說，理解新課標修訂的意義和具體內容，有助于掌握新課標視角下的知識點變化特征，實施針對性教學。因此，高中地理教師要綜合考量新課標要求，順勢革新教學策略，促進學生全面發展。

一、新課標下高中地理知識點變化特征的多維剖析

（一）地理知識框架體系的變化特征

地理知識框架體系主要指概念、原理、規律等基礎知識組成的關系框架，體現的是知識間的順承關系與邏輯關系。新舊課標中關于知識框架體系的內容有較大調整：舊課標在知識邏輯與綜合性布局方面不夠完善，未能遵循學生身心發展的基本規律設計層層遞進的知識體系，也未彰顯知識點之間的緊密關聯，導致知識模塊之間存在界限分明、缺乏前后聯系的問題［1］；新課標的知識框架體系建構更具邏輯性與綜合性，依據高一到高三學生的心理發展和認知規律建構知識體系，注重各模塊間的融通，有利于教師實施大概念、大單元教學。

比如，新課標將原先必修課程中的“地球的運動”和“地理環境的整體性和差異性”放在了選擇性必修課程中，讓學生在學完自然地理和人文地理之后，再綜合所學知識與經驗探究這兩個較難的知識點。同時，相較于舊課標的“注重基礎理論知識學習”，新課標更強調學生的“綜合性學習”與“地理素養的綜合性培育”，以基礎知識為杠桿，撬動學生多元能力、多維素養的生成與深化。

（二）地理知識內容結構的變化特征

知識內容結構主要指知識內容的廣度與相應教學指示，體現的是某個知識內容的范疇與教學指向［2］。相較于舊課標，新課標呈現的知識內容更為廣泛。比如，在自然地理、人文地理與區域地理三個模塊中，新課標的知識點數量相較于舊課標整體增加了23.4%，涵蓋內容也更具時代特色，涉獵廣泛，從六大自然地理要素、地理信息技術到社會熱點問題等方面均有涉及。同時，新課標針對不同內容提供了情境化參考，不管是實物情境還是材料情境，都比舊課標更為新穎、多元。比如，關于“野外觀察”的實物情境有3個，關于“一帶一路”、國際合作等國家政策的材料情境有20多個，這充分體現了新課標內容結構的豐富性與情境性。

（三）地理知識學習要求的變化特征

知識學習要求指的是學生在學習中需要達到的目標層級，即學生對知識的掌握程度。對比新舊課標可以發現，舊課標強調學生對知識的識記與理解，而新課標更注重學生對知識的深層探究，要求學生突破認知的局限［3］。在知識理解與運用方面，新課標強調引導學生應用所學知識解決實際問題，即將地理學習與生活實踐相關聯，對學生知識應用的考查方式也更為多元。舊課標在這一方面未能系統布局，知識應用形式較為傳統、單一，難以讓學生達到“知其然、知其所以然”的目標。

綜合分析新課標背景下高中地理知識變化的特征可知，新課標在整體上降低了知識難度，增加了知識內容，要求學生從多個維度出發理解與應用知識，突破了舊課標視角下地理課堂“以知識教學為主”的教學桎梏。同時，強調以核心素養為中心，優化教學模式，關注學生的自主化、探究化學習，倡導“學生為本”“素養為重”的教學模式，讓學生真正成為課堂的主人。

二、聚焦新課標下地理知識變化特征，革新教學策略

（一）通過課標解讀明晰知識關聯，確定教學重難點

高中地理教師基于新課標視角革新教學策略時，應聚焦教學內容，綜合解讀課標要求，明確教學方向，剖析知識點的內在關聯，確定教學重難點，使整個課程教學緊扣新課標的要求，更好地指導學生學習［4］。這樣，整個地理課堂才能更加科學化、系統化，真正突出重難點，提升教學針對性，助力學生建構完整的知識體系。

以人教版高中地理教材為例，教師在教學“鄉村和城鎮空間結構”時，首先要對新課標在課程內容模塊對本節內容的要求進行細致分析，確定教學方向。比如，新課標提出“結合實例，解釋城鎮和鄉村內部的空間結構，說明合理利用城鄉空間的意義”。其中，“結合實例”是對教與學的方法性要求，即教學過程既要情境化、案例化，又要讓學生通過實例參與知識生成的整個過程，展現理論聯系社會實際的應用性與實踐性；“解釋”則要求學生理解聚落用地類型和功能區的空間特征，并能由此分析具體聚落功能區分布的影響因素，從而生發對合理利用聚落空間的思考。

教師要根據課標的基本指向，綜合分析教學內容的前后關聯。“鄉村和城鎮空間結構”為高中《地理》必修第二冊第二章第一節，主要講鄉村和城鎮的空間結構，具體包括鄉村的土地利用、城鎮的土地利用和功能劃分，是學生學習城鎮知識的起點與基礎。從章節關系來分析，本節課所涉及的城市功能區的空間特點，為后續農業、工業、交通等區位理論的教學做了初步鋪墊。因此，本節知識在內容層面、學習方法層面上有著重要的鋪墊與示范作用。在這一階段，學生基本能夠合理描述并解釋特定區域的現象，對鄉村與城鎮具有生活感知經驗。在教學時，教師應從學生熟悉的生活案例出發，引領學生解釋城鎮和鄉村內部空間的結構，探討如何貫徹“因地制宜”原則，闡述合理利用城鄉空間的意義。

基于上述對課程標準與教材的分析，教師應能明確本課教學重點是指導學生結合實例，說明鄉村和城鎮內部空間結構；難點是運用鄉村和城鎮空間結構的相關原理，分析現實鄉村和城鎮功能區的現象。在此基礎上，教師要實施針對性教學，幫助學生在課程學習中形成較為全面的知識體系，提升學習效果。

（二）多維拓展延伸課程教學內容，優化和完善教法

新課標背景下，高中地理學科有了更強的開放性、統領性與探究性。基于知識內容結構的變化，教師應嘗試從多個維度出發延伸課程內容，增加知識的廣度，由此優化和完善教法，讓更具科學性、融通性的教學方法支撐學生系統探究，提升課程教學效度，實現高質量教學［5］。

以“產業區位因素”為例，本單元所涉及的農業、工業與服務業等產業與國計民生息息相關，自然因素、社會經濟因素影響產業區位選擇，并制約經濟發展。針對本單元，教師要秉持“承上啟下”的原則，拓展延伸教學內容。從“承上”角度出發，教師要引入初中地理中的農業、工業知識，指導學生銜接舊知識，獲得對所學知識的創造性理解；從“啟下”角度出發，教師要引入專業層面的地理學知識，如區域劃分與規劃、經濟地理學等，拓展學生的知識理解與探究維度。而后，教師要基于新課標實施大單元教學，具體如下。

1.創設大單元教學情境

教師應緊扣“知識生活化應用”的原則優化大單元布局，可以創設“觀測中寧縣枸杞農業發展”“探秘沙特阿拉伯國際磷酸鹽工業中心”“揭示揚州大運河興衰”三個情境，指導學生分別探究農業、工業與服務業的區位選擇。教師可以引入數字化技術，如GIS（地理信息系統）、GPS（全球定位系統）、RS（遙感影像）、Google Earth，圍繞區域地理實施直觀化教學，還可以指導學生利用ArcGIS、MapGIS和CAD等軟件繪制區域地圖，進一步明晰產業區位選擇的特點。

2.設計大單元教學任務

教師應緊扣新課標提出的“問題式教學”“加強地理實踐”等教學要求，優化布局大單元教學任務［6］。比如，針對不同案例情境設計任務時，遵循“在哪里—發生過什么變化—為什么在那里”的問題邏輯，引領學生從系統、全面的角度重構產業發展與地理區位的關系，完成案例分析。教師可以設計課外研學、跨學科探究等活動，強化知識應用的效能。比如，秉持“因地制宜”的原則，讓學生對本地區在農業、工業、服務業方面做得出色的地方進行課外調研，從地理學的視角分析產業發展。在課外調研中，教師要鼓勵學生銜接思想政治、歷史等學科的知識，分析影響本地發展的歷史因素或時政因素，如鄉村振興戰略、“雙碳”目標等，使學生的課外地理調研更具開放性、融通性與實踐性，真正做到優質教學、高效教學。

（三）銜接核心素養明晰考查要求，鍛煉關鍵能力

新課標中地理知識學習要求的變化反映了當前高中地理以學科核心素養為評測標準，核心是讓學生在地理學習過程中提升核心素養［7］。為此，教師要銜接核心素養，明確學生在地理學習中所應具備的關鍵能力，通過多維訓練的模式，讓學生遷移運用知識，獲得對知識的創造性理解，并在持續訓練中將關鍵能力轉化為核心素養，達到新課標考核要求［8］。

基于新課標要求，高中生應具備的地理學科關鍵能力主要有四項：獲取與解讀地理信息的能力、調動和運用地理知識與基本技能的能力、描述和闡釋地理事物的能力、論證和探討地理問題的能力。教師可以依據教學內容，引入經典例題，引導學生逐層分析，培養關鍵能力。例如，教師指導學生完成“農業區位因素及其變化”的探究后，可引入2023年高考全國甲卷中的一道題，訓練學生的關鍵能力。

埃塞俄比亞人口超過1億，農業人口約占80%，以小農戶為主，農業是經濟支柱。該國土地資源豐富，干濕季分明，絕大多數耕地只在濕季種植作物，灌溉農田比例小；工業基礎及道路、供電等設施薄弱。近年來，該國引進灌溉農機具，但推廣緩慢，圖1示意埃塞俄比亞地形。

（1）評價埃塞俄比亞發展灌溉農業的水資源條件和地形條件。

（2）指出埃塞俄比亞推廣灌溉技術對農業發展的重要作用。

（3）說明埃塞俄比亞難以大規模引進灌溉農機具的社會經濟原因。

（4）為培育埃塞俄比亞灌溉農機具市場提出合理化建議。

不難看出，本題考查的關鍵能力為描述和闡釋地理事物的能力，教師要指導學生逐層分析題目，清晰地描述和闡釋地理事物。比如，第一小題指向“評價”，讓學生從水資源條件與地形條件兩個方面評估埃塞俄比亞的灌溉農業。追本溯源，這一小題屬于因果分析題，讓學生由“因”（水資源條件與地形條件）分析“果”（灌溉農業），需要學生梳理關于地理環境的整體性觀點，揭示地理事物之間的內在關聯。后兩個小題指向“指出”和“說明”，雖然答題方向與第一小題不同，但是內核也是分析因果關系。因此，學生通過完成這一真題，能夠有效訓練因果闡釋能力，在探究中創造性地理解農業區位因素及其變化的基礎知識，加深感悟與體會，真正達到深度學習狀態。

總結

綜上所述，研究新課標背景下高中地理知識點變化的特征能為教師更好地實施教學提供有力支撐。高中地理教師應以變化的視角全方面審視新舊課標，梳理新課標下高中地理知識點的變化特征，基于特征探尋高中地理教學策略的革新方向。這樣，地理課程教學才能更加科學、合理和體系化，驅動學生開展高質量的課程學習與實踐，充分彰顯新課標特色。

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基金項目：本文系江西省基礎教育研究課題“學科核心素養視野下的高中地理教學優化設置研究”（課題編號：SZUSYDL2023-1008）的階段性研究成果之一。

作者簡介：胡忠俊（1979—），男，上饒師范學院歷史地理與旅游學院。

王思源（1988—），女，上饒師范學院歷史地理與旅游學院。

何 珊（1985—），女，江西省上饒市橫峰中學。