如何在道德與法治課上培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力

摘 要：在學(xué)生進(jìn)入形式運(yùn)算階段后，教師應(yīng)把握機(jī)會(huì)，在道德與法治教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，讓學(xué)生以學(xué)促思、學(xué)思并進(jìn)。簡(jiǎn)要分析了邏輯思維和推論規(guī)則的概念，而后以《道德與法治》八年級(jí)上冊(cè)“社會(huì)生活離不開規(guī)則”為案例，具體分析在初中道德與法治課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的三個(gè)步驟：一是質(zhì)疑問難，形成問題意識(shí)；二是梳理觀點(diǎn)，構(gòu)建邏輯論證；三是獨(dú)立思考，提出批判觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：道德與法治；邏輯思維；教學(xué)策略

義務(wù)教育階段的道德與法治課授課對(duì)象是六至十五歲的學(xué)生，課程目標(biāo)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。目前道德與法治課面臨的教學(xué)問題可以歸結(jié)為兩點(diǎn)：一是部分教師的教學(xué)方式比較單調(diào)枯燥，不夠靈活；二是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容死記硬背，不懂融會(huì)貫通［1］。筆者認(rèn)為，在道德與法治教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，讓學(xué)生依托邏輯思維，做到融會(huì)貫通，以學(xué)促思、學(xué)思并進(jìn)，有助于解決道德與法治課所面臨的困境。根據(jù)教育心理學(xué)家讓·皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，學(xué)生在十一歲左右思維從具體運(yùn)算階段進(jìn)入形式運(yùn)算階段。所謂形式運(yùn)算主要表現(xiàn)為邏輯思維能力，處于形式運(yùn)算階段的青少年能運(yùn)用邏輯思維來分析事理、形成觀點(diǎn)。由此可見，初中道德與法治課程教學(xué)和學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)是相契合的：一方面，教師應(yīng)把握教學(xué)契機(jī)，通過課堂教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力；另一方面，要訓(xùn)練學(xué)生善用邏輯思維的能力，促使學(xué)生內(nèi)化課程內(nèi)容，而不是死記硬背。本文先對(duì)邏輯思維與推論規(guī)則進(jìn)行簡(jiǎn)要的學(xué)術(shù)性解說，而后以《道德與法治》八年級(jí)上冊(cè)“社會(huì)生活離不開規(guī)則”一課為例，提出在初中道德與法治教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的三個(gè)步驟。

一、邏輯思維與推論規(guī)則

王芳將思維分為比較（對(duì)不同事物的特性進(jìn)行對(duì)照對(duì)比）、歸納（將對(duì)個(gè)別事物的認(rèn)識(shí)概括為對(duì)事物本質(zhì)的一般性認(rèn)識(shí)）和分析綜合（將作為整體的事物分解為多個(gè)部分并將作為部分的事物統(tǒng)一為一個(gè)整體）三大類［2］。這種分類是比較嚴(yán)謹(jǐn)并且符合實(shí)際的，但并沒有包含嚴(yán)格意義上的“邏輯思維”。簡(jiǎn)而言之，邏輯思維是根據(jù)推論規(guī)則，從前提推出結(jié)論的建構(gòu)論證的過程，也就是“講道理”。日常生活中的批評(píng)和爭(zhēng)執(zhí)中常常可見邏輯思維的蹤影。例如，張三整日無所事事，而李四批評(píng)他說：“你這樣下去，以后怎么辦？”李四并沒有對(duì)張三的行為進(jìn)行侮辱謾罵，而是提出反對(duì)這種行為的理由。他的思路可概括如下：如果無所事事會(huì)危害個(gè)人前途發(fā)展，那么無所事事是不好的；無所事事會(huì)危害個(gè)人前途發(fā)展，因此，無所事事是不好的。這個(gè)推論過程使用的推論規(guī)則叫作“肯定前件式”，即從前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“甲成立”推出結(jié)論“因此乙成立”（甲和乙分別相當(dāng)于“無所事事會(huì)危害個(gè)人前途發(fā)展”和“無所事事是不好的”）。前提一指出甲和乙之間的關(guān)聯(lián)，即甲的成立保證乙也成立，前提二確定了甲的確成立，由此可知由其保證的乙也成立。

面對(duì)李四的批評(píng)，不服氣的張三可以惡語相向，但更好的做法是反駁李四的結(jié)論“無所事事是不好的”。既然這個(gè)結(jié)論是從兩個(gè)前提推導(dǎo)出來的，那么在反駁時(shí)，張三就可以試著推翻兩個(gè)前提中的任何一個(gè)，也就是想辦法解釋“為什么即使無所事事會(huì)危害個(gè)人前途發(fā)展，但仍然不是不好的”和“為什么無所事事不會(huì)危害個(gè)人前途發(fā)展”。對(duì)第一個(gè)問題的可能解釋是：無所事事會(huì)帶來其他方面的益處（例如緩解生存壓力），所以總體來說并不是不好的。對(duì)第二個(gè)問題的可能解釋是：無所事事不會(huì)危害個(gè)人前途發(fā)展，因?yàn)闊o所事事就是不作為，既然不作為，當(dāng)然不會(huì)對(duì)任何事情產(chǎn)生任何影響。

除了肯定前件式，另一個(gè)重要的推論規(guī)則是“否定后件式”，即從前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“乙不成立”推出結(jié)論“因此甲不成立”。根據(jù)前提一，甲nhoUBD48Hi5vU/xThmEObw==的成立保證乙也成立，但根據(jù)前提二，乙并不成立，可知保證其成立的甲本身并沒有成立。同樣地，如果我們要反駁某個(gè)基于否定后件式的論證，那么我們要做的就是想辦法推翻它的前提。

很容易和“肯定前件式”混淆但必須避免的推論謬誤是“否定前件式”，即從前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“甲不成立”推出結(jié)論“因此乙不成立”。“否定前件”的思路相當(dāng)于是：檢方僅僅因?yàn)樽约簾o法證明張三是兇手，就得出張三不是兇手的結(jié)論。這顯然并不合理（否定前件式和法律上的無罪推定原則不同，因?yàn)榍罢咴噲D證明張三真的不是兇手，而無罪推定原則只要求檢方在缺少充分證據(jù)的情形下不應(yīng)將張三視為兇手）。另一個(gè)要避免的推論謬誤是“肯定后件式”，即從前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“乙成立”推出結(jié)論“因此甲成立”。“肯定后件式”仿佛在說李四是兇手，因此檢方便認(rèn)定自己已掌握了證明他是兇手的充分證據(jù)。這也是不合理的。

以上對(duì)邏輯思維的說明，是比較簡(jiǎn)易的操作性定義，其告訴我們?cè)撊绾瓮ㄟ^邏輯思考的方式，根據(jù)推論規(guī)則構(gòu)建一個(gè)由前提推出結(jié)論的邏輯論證。在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力時(shí)，教師必須讓學(xué)生熟練運(yùn)用上述推論規(guī)則來證明某些觀點(diǎn)。

二、在初中道德與法治課中培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的三個(gè)步驟

（一）質(zhì)疑問難，形成問題意識(shí)

在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力時(shí)，預(yù)備工作至關(guān)重要。《論語·述而篇》提道：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”對(duì)“不憤不啟”的一種常見解釋是：只有在學(xué)生苦苦思索而又想不通時(shí)，教師才該去主動(dòng)啟發(fā)他。這個(gè)觀點(diǎn)的含義是：對(duì)學(xué)生而言，苦思往往是獲得知識(shí)的重要契機(jī)。就此而言，課堂教學(xué)的首要任務(wù)與其說是啟發(fā)學(xué)生，不如說是讓學(xué)生進(jìn)入苦思的狀態(tài)。讓學(xué)生進(jìn)入這種狀態(tài)的最佳方式，便是提問。在科學(xué)研究中，這也被稱為“形成問題意識(shí)”。提問者的身份并不重要，教師和學(xué)生本人都可以擔(dān)任提問者，比提問者身份更重要的是問題本身。知識(shí)性的問題包含“是什么”和“為何如此”兩大類，而與邏輯思維有密切關(guān)聯(lián)的則是后者，因?yàn)檫\(yùn)用邏輯思維的過程正是通過邏輯論證來說明某件事背后的理由，解釋它“為何如此”的過程。因此，在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的第一步，就是激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、追問某些知識(shí)點(diǎn)“為何如此”。

以《道德與法治》八年級(jí)上冊(cè)“社會(huì)生活離不開規(guī)則”為例，教材開宗明義指出“我們應(yīng)該自覺遵守規(guī)則”。這里所說的規(guī)則泛指社會(huì)規(guī)則，而非邏輯推論規(guī)則。由此引發(fā)的重要問題是：為什么我們應(yīng)該自覺遵守規(guī)則？有什么理由要求我們這么做？為了幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)“遵守規(guī)則”這個(gè)現(xiàn)象背后值得深思之處，教師可以提出一些輔助性的問題，例如：日常生活中，遵守規(guī)則是否總是帶來好的結(jié)果？規(guī)則有沒有好壞之分？所謂的“潛規(guī)則”和規(guī)則有什么不同？

（二）梳理觀點(diǎn)，構(gòu)建邏輯論證

在學(xué)生形成問題意識(shí)后，課堂教學(xué)的第二個(gè)重點(diǎn)是根據(jù)教材內(nèi)容梳理出對(duì)問題的解釋，更重要的是，教師必須引導(dǎo)學(xué)生以邏輯論證的形式將教材上的觀點(diǎn)表達(dá)出來。為了說明“為什么我們應(yīng)該自覺遵守規(guī)則”，教材以元代理學(xué)家許衡的故事為例：“許衡做官之前，一年夏天外出，因天熱口渴難耐，剛好道旁有棵梨樹，眾人爭(zhēng)相摘梨解渴，唯獨(dú)許衡不為所動(dòng)。有人問他為何不摘，他回答說：‘不是自己的梨，豈能亂摘！’有人勸解道：‘亂世之時(shí)，這梨是沒有主人的。’許衡正色道：‘梨無主人，難道我心中也無主嗎？’”這則故事要表達(dá)的觀點(diǎn)可用邏輯論證的形式來表達(dá)。前提一：許衡自覺地遵守了“不是自己的梨，不能亂摘”這條規(guī)則；前提二：如果許衡自覺地遵守了“不是自己的梨，不能亂摘”這條規(guī)則，那么所有人都應(yīng)該自覺遵守這條規(guī)則；結(jié)論三：因此，所有人都應(yīng)該自覺遵守“不是自己的梨，不能亂摘”這條規(guī)則（這里使用的推論規(guī)則是“肯定前件式”）。

（三）獨(dú)立思考，提出批判觀點(diǎn)

邏輯論證清晰地展現(xiàn)了用以支撐一個(gè)觀點(diǎn)的若干前提，這有助于學(xué)生去反思這個(gè)觀點(diǎn)究竟是否合理：只要前提不成立，那么作為結(jié)論，即從中推導(dǎo)出來的觀點(diǎn)也無法成立。根據(jù)教材對(duì)故事的描述，前提一爭(zhēng)議不大，因?yàn)樵S衡的確這么做了。但前提二有不合理之處。根據(jù)教材的描述，“不是自己的梨，不能亂摘”是許衡個(gè)人自覺遵守的規(guī)則，但它并沒有被正式頒布、公之于眾。教師可以讓學(xué)生進(jìn)一步思考這幾個(gè)問題：只被某人自覺遵守但沒有被正式頒布出來的規(guī)則，能否算是對(duì)其他人也產(chǎn)生約束力的真正規(guī)則？假如許衡自覺遵守了另一條規(guī)則，但其內(nèi)容很有爭(zhēng)議，如“不是自己的錢，可以亂拿”，這還算是真正的規(guī)則嗎？

前提二的意思是：因?yàn)槟橙耍ɡ缭S衡）在事實(shí)上自覺地遵守規(guī)則，所以所有人都應(yīng)該自覺地遵守規(guī)則。這里并未言明的預(yù)設(shè)是：因?yàn)槟臣略谑聦?shí)上的確是這樣，所以它也應(yīng)該是這樣。但這個(gè)預(yù)設(shè)似乎很不合理。如果我們接受這個(gè)預(yù)設(shè)，那么小偷就可以宣稱“因?yàn)槲业拇_偷了錢，所以我應(yīng)該偷錢”，這顯然是荒謬的。此外，即便我們接受上述預(yù)設(shè)，許衡的故事也只表示“因?yàn)樵S衡在事實(shí)上自覺地遵守規(guī)則，所以他應(yīng)該自覺地遵守規(guī)則”，由此無法推出“所有人都應(yīng)該自覺地遵守規(guī)則”的結(jié)論。

三、案例分析

除了許衡的故事，教材還舉個(gè)另外的例子，用以解釋為什么我們應(yīng)該自覺遵守規(guī)則。以下對(duì)另外的例子進(jìn)行分析，在制作教案時(shí)，教師可以參考這里的一些說法。教材提道：“紡紗工人按操作規(guī)程工作”“勞動(dòng)者在找工作時(shí)，會(huì)與企業(yè)簽訂勞動(dòng)合同，明確雙方的權(quán)利與義務(wù)”。按照教材內(nèi)容，紡紗工人有紡紗工人應(yīng)該遵守的規(guī)則，勞動(dòng)者和企業(yè)也有他們各自應(yīng)該遵守的規(guī)則，這些活動(dòng)本身就自帶某種規(guī)則，以至于任何從事該活動(dòng)的人都自然而然地受其約束。教師可以讓學(xué)生舉類似例子，如：手動(dòng)擋汽車有某種獨(dú)特結(jié)構(gòu)，它使得任何試圖駕駛這種車的人都必須按照相應(yīng)的使用規(guī)則（如先踩離合再撥動(dòng)變速桿）來駕駛它，如果某人要駕駛手動(dòng)擋汽車，但他的方法是一邊吆喝一邊拿鞭子抽它，那么這輛車不可能被順利駕駛。由此可見，只要我們駕駛手動(dòng)擋汽車并且希望順利駕駛它，那么我們就應(yīng)該遵守相應(yīng)的使用規(guī)則。通過思考以上例子，靈活運(yùn)用邏輯思維能力，學(xué)生可以梳理出如下論證。前提四：如果我們是社會(huì)中的一分子并且希望自己的生活得到保障，那么我們應(yīng)該遵守相應(yīng)的社會(huì)規(guī)則；前提五：我們是社會(huì)中的一分子并且希望自己的生活得到保障；結(jié)論六：因此，我們應(yīng)該遵守相應(yīng)的社會(huì)規(guī)則。前提四類比于前面開車的例子，似乎頗為合理，因此如果前提五也成立，那么結(jié)論六就得到了證明。

但教材的其他說法似乎并不支持前提五。教材要學(xué)生選擇一個(gè)想去的旅游景點(diǎn)，查閱資料，了解在該景點(diǎn)旅游要遵守哪些規(guī)則。這意味著：如果某人選擇去四川大熊貓基地參觀，那么他必須遵守相關(guān)規(guī)則（例如禁止喂食），但反過來說，如果他選擇不去大熊貓基地，那么“禁止喂食”這個(gè)規(guī)則就不適用于他。類似的情形也出現(xiàn)在了開車的例子中：如果某人的選擇不是真正開車，而只是假裝開車，那么他當(dāng)然不會(huì)希望順利駕駛它，既然如此，他也就無須遵守相應(yīng)的規(guī)則。同樣地，如果社會(huì)中的一分子的選擇并不是確保自己的生活得到保障，而是得過且過地混日子，那么他當(dāng)然不會(huì)希望自己的生活得到保障，既然如此，他也就無須遵守相應(yīng)的社會(huì)規(guī)則。

對(duì)這個(gè)說法，教材的另一段話進(jìn)行了比較有說服力的回應(yīng)：“社會(huì)規(guī)則劃定了自由的邊界。自由不是隨心所欲，它受道德、紀(jì)律、法律等社會(huì)規(guī)則的約束。”根據(jù)這段話，人的選擇不可能不受任何規(guī)則的約束，因此上述關(guān)于假裝開車和混日子的反例并不成立。這個(gè)道理可以這么解釋：設(shè)想在一個(gè)玩游戲的場(chǎng)合，某人并不是真的想開車，而只是要做出假裝開車的樣子。在這個(gè)情形下，他顯然不用遵守開車的規(guī)則，但為了達(dá)到假裝開車的目的，他仍需要遵守相應(yīng)的規(guī)則，如假裝先踩離合再撥動(dòng)變速桿。盡管這條規(guī)則并不是真正駕駛手動(dòng)擋汽車的規(guī)則，但它仍然是一條規(guī)則。如果在玩這場(chǎng)游戲時(shí)，此人的行為表現(xiàn)并不是“假裝先踩離合再撥動(dòng)變速桿”，而是“先踩離合再撥動(dòng)變速桿”，那么他不但沒有假裝開車，而且還會(huì)在違背自己目的的前提下真正開車。按照類似的思路，我們可以說：一個(gè)人大可以選擇得過且過地混日子而非確保自己的生活得到保障。在這個(gè)情形下，他并不希望自己的生活得到保障，所以無須遵守那些能確保自己生活得到保障的規(guī)則。但為了達(dá)到混日子的目的，他仍然必須遵守相應(yīng)的規(guī)則，例如陽奉陰違、假裝自己在遵守真正的社會(huì)規(guī)則。雖然這些規(guī)則和原本的社會(huì)規(guī)則不同，但它仍舊是規(guī)則。因此，選擇混日子不足以證明我們可以脫離一切規(guī)則的羈絆、可以不受任何規(guī)則的約束。教師可以讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，表達(dá)自己對(duì)以上分析的看法。

結(jié)語

邏輯思維是根據(jù)肯定前件式等推論規(guī)則從前提推導(dǎo)出結(jié)論的過程。通過形成問題意識(shí)、構(gòu)建邏輯論證、提出批判觀點(diǎn)等步驟，教師能夠在道德與法治課上比較有效率地培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

［參考文獻(xiàn)］

黃祖彪.初中道德與法治課教學(xué)中學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)策略探究［J］.考試周刊，2021（39）：141-142.

王芳.在道德與法治課教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力［J］.基礎(chǔ)教育研究，2019（6）：53-54.

作者簡(jiǎn)介：何寶申（1980—），男，江蘇省蘇州市蘇州大學(xué)。