摘 要：在英語教學中，詞匯一直處于最為重要的地位，盡管教師已經認識到英語詞匯在語言教學中的作用，然而詞匯教學卻不盡如人意。學生能夠學習并掌握大量詞匯，但在實際語言應用中仍頻繁遇到難題。因此，本文基于‘認知語境’的理論，針對英語詞匯教學中的問題，提出形式多樣、內容豐富的“認知語境”應用策略，以期提高英語詞匯教育質量，提高學生的語言表達能力，為我國英語教育事業的健康發展，奠定堅實的基礎。

關鍵詞：英語；詞匯教學；“認知語境”

中圖分類號：G633.41文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2024）10-0046-03

引言

英語是一門工具型學科，旨在提升學生各項語言應用能力，拓寬學生的國際視野，使其能夠運用英語語言開展各類跨文化交際活動，為中國式現代化發展，提供智力支持與抓手。誠然英語教育在我國擁有悠久的發展歷史，也取得了令人滿意的成果，然而，英語詞匯教學仍然是教育工作者面臨的一大挑戰。很多學生即便在課堂教學中掌握大量的詞匯知識，但在實踐應用過程中普遍存在各種類型的問題。為此，我們應從“認知語境”的角度出發，將詞匯教學置于語言認知、習得及應用的維度中，從而幫助學生更全面、更深入地掌握英語詞匯，提升語言交際能力，促進自身的健康發展。

一、“認知語境”的基本特點及主要類型

“認知語境”是一種被圖示化、概念化的語用知識，是與語言應用相關的知識結構及“心智現象”，是人在情景中產生的自我感受，并且這種感受能夠通過一定的方式、方法呈現出來。它強調個體在使用和理解語言的過程中，如何對語言進行解構、拆分及重組，確立語言的意義和內涵。簡言之，“認知語境”是解釋相同語言或詞匯在不同情境下被理解為不同涵義這一問題的過程。通過理論研究能發現，“認知語境”擁有較強的語境依賴性、主觀性、共享性等基本特征。在語境依賴性下，“認知語境”要求語言的理解及應用應依托特定的語言環境，強調不同環境要素對語義表達的影響。換言之，語言的應用或理解必須置于宏觀環境下，必須將外部環境所呈現的“信息”，作為語義表達的特殊單元進行理解和闡釋；主觀性則指個體的認知差異及主觀經驗會影響其對語言語義的理解，不同人會對特定語句產生不同的認知反應。換言之，在“認知語境”中主觀經驗不同的個體，會從語句中解讀出不同的涵義及信息；同時，“認知語境”還強調知識共享性，即以人們共有的社會語言、文化或制度知識進行信息重構的過程。這也是為什么人們能夠通過結合語境要素重塑語句意義，使其擁有多樣的、多元的、多方面“意義”的邏輯機理的原因。而從“認知語境”的類型出發，認知語境主要包括文化背景、現實情境、上下文語境三種類型。由于語言是文化的載體，不同文化會在語言表述上呈現出鮮明的特征，所以文化理念、制度及行為，都會影響到語言的展現方式。而在現實情景上，由于特定環境的影響，使得人們在語言交際及交流中，會省略掉一定的詞匯或句式，通過環境所呈現的要素信息，補充語言內容，進而讓語言表達擁有多種內涵。因此認知語境就是在了解語言本身的基礎上，采用主語指代、象征、暗諷等修辭手法，并且應當聯系上下文。譬如對一個人說，“你做的菜美味極了”，聽起來像是贊美，但如果這個人廚藝特別差，顯然就有了挖苦之意。

二、英語詞匯“認知語境”的建構原則

在“認知語境”的視域下，教師要想通過語境提高詞匯教學的實效及有效性，就需要了解語境建構的要求及原則，幫助學生輕易而快速地明確詞匯涵義，提高詞匯教學的實效性。一是支架原則。以支架理論為抓手，教師應確保“認知語境”所涵蓋的詞匯是學生所熟悉和理解的、能夠被學生輕易感知和認知的［1］。換言之，在“認知語境”中，可以涵蓋生僻詞、專業詞匯等詞匯內容，但要求教師必須確保其它詞匯或語句是“簡單的”“通俗的”“易懂的”，可以為全體學生所理解的。這樣學生才能從文化語境、語篇語境及現實情境等維度出發，對其進行分析、猜測、理解及應用。而當學生詞匯量或語言理解能力提高后，教師可進一步再構建一個語篇、句式、語法更為復雜的“認知語境”。二是興趣引領。在“認知語境”建構的過程中，教師應結合學生的認知規模、激發學生的學習興趣，使學生在“認知語境”中，獲得愉快地體驗。例如以學生喜聞樂見的影視內容、娛樂內容或者體育競賽內容為主，建構體系龐大、覆蓋面廣泛的認知語境，可以幫助學生更好地參與到詞匯教學的過程中，積極、自覺地探究詞匯的涵義，深化對詞匯的理解和認知，進而提高英語學習的質量及效率。三是文化融入。在語境建構中，個體通常需要對語境中的不確定信息進行“補充”及“推測”，從而明確詞匯的言外之意。而為拓展語境的維度，延伸詞匯教學的維度，教師應融入價值觀念、社會規范及習慣等因素，讓“詞匯推斷”更具挑戰性。此外在“認知語境”建構的過程中，教師還要結合學生的認知規律，從學生所熟悉的情景入手，然后不斷延伸到陌生的情景、拓展到維度較為復雜的文化語境、現實情景中，引領學生通過分類組織、詞義猜測及聯想推理等策略，明確詞匯的詞義及內涵，提高詞匯教學的質量。總而言之，在“認知語境”建構中，我們必須從支架理論、興趣引領、文化融入等維度出發，幫助學生從“認知語境”中，掌握詞匯多種內涵及特點，提高詞匯教學質量及自身的語言應用能力。

三、英語詞匯教學所常見的問題

英語詞匯是英語語言中使用的詞匯表或詞匯，涵蓋各種概念及主題，包括基礎詞匯（動詞、名詞、形容詞、副詞）、日常用語（問候語、感謝詞、道別詞）、數字、時間表達、學術詞匯等等。而英語“詞匯教學”是指將詞匯習語規則、詞義規則、構詞規則、語音規則等內容，講授給學生，幫助學生更好地掌握英語語言知識，為后續的句法、語法及語篇學習，奠定堅實的基礎。但在詞匯教學的過程中，英語教師卻常常存在如下幾點問題，嚴重影響到詞匯教學的質量和效果，不利于學生理解及應用英語語言知識。

（一）忽視主次分明

在實踐探究中，我們能夠發現部分教師并沒有嚴格按照課程標準及要求，以“詞根”“基本詞”“常用詞”為重點，而是采用“平均的方法”，對所有詞匯進行統一講解及教學［2］。這不僅導致學生學習英語知識的難度提升，還在某種程度上，導致學生出現死記硬背、難以理解及應用各類詞匯的問題。例如英語教師在“非重點詞匯”的教學中，也像傳統教學那樣，從詞匯習語規則、詞義規則、構詞規則及語音規則等方面出發，對其進行深度講解，致使學生難以分清主次和輕重，加重了學生學習英語詞匯的負擔。

（二）輕視語境教學

在很多情況下，教師為方便教學、追趕進度，并沒有構建科學而合理的“認知情境”，僅依賴單詞表進行教學，導致英語詞匯學習過于抽象和理論化，缺失趣味性和生動性，繼而使得英語詞匯教學變得刻板、機械、枯燥，難以激發學生的學習興趣，削弱了英語詞匯教學的效果。并且由于詞匯教學與語境建構之間的關系緊密，所以缺乏對“認知語境”的重視，必將導致學生對詞匯深層涵義、多重意義的了解和認知，出現遺漏知識點或細節等方面的問題。

（三）忽視詞匯的文化內涵

通常來講，英語教師應結合英語詞匯的文化內涵及差異，深化學生對詞匯意義、內涵、用法的理解，使學生能夠在詞匯學習的過程中，擁有較高的文化素養。并且通過闡釋詞匯的文化內涵，還有利于教師開展各類語篇教學、寫作教學及閱讀教學等活動［3］。但現實情況是，很多英語教師普遍忽視詞匯的文化內涵，不愿意向學生闡釋及解析詞匯的文化意蘊，繼而導致學生難以全方位、多角度、多元化地理解詞匯的豐富意蘊。

（四）忽視學生的主觀能動性

由于傳統教育觀念、理念的影響，導致教師普遍采用理論灌輸、標準化教學的方式，開展詞匯教學活動，從而忽視了學生的主觀能動性及主體意識，難以激發學生在詞匯教學的自主意識，難以使其積極地學習及利用各類詞匯提升語言學習效率。所以教師應樹立以生為本的理念，充分利用“認知語境”，重塑英語詞匯教學框架，促進英語教育事業的健康發展。

四、“認知語境”下英語詞匯教學的應用

結合英語詞匯教學的問題，教師應充分利用“認知語境”，讓“認知語境”建構及利用，成為詞匯教學的重要組成部分，讓傳統理論灌輸過程，成為學生自主探究、學習的過程，進而幫助學生更有效、更全面、更切實地提升對英語詞匯的認知和理解，提高語言應用能力。

（一）詞匯的導入及呈現

在詞匯教育教學的過程中，教師應明確“詞根”“基本詞”“常用詞”等重點詞匯在英語學習中的必要性，強化學生對重點詞匯的認知、理解及應用，使其從多個角度及維度，了解詞匯的應用方式及方法。為此在“認知語境”的建構中，教師應將重點詞匯融入語境語篇中，并強調重點詞匯在不同語境下的意義，幫助學生更好地理解、感受及汲取詞匯知識［4］。例如英語教師可先展示一段“短視頻”，然后詢問學生“fix”這個詞在視頻中出現幾次？含義分別是什么？搭配的賓語是什么？詞匯的應用方式及方法是什么？這樣學生可以在反復觀看視頻的過程中，從現實情境、文化情景及語篇情景等維度出發，猜測詞匯的意義及內涵，明確詞匯的特性，并且教師無需進行額外的講解。當然，教師也可以通過情景教學的方式，闡釋不同情景下的詞匯特征。例如通過構建法庭、宮廷、球場、庭院等場景，可以幫助學生認識、了解“court”這個詞所擁有的意義，從而幫助學生更深入地理解詞匯的涵義，提高學生培育的價值。當然在認知情景的構建中，教師還可以融入英語國家的文化風俗及思維模式，引領學生在猜測、理解情景內容的過程中，更好地了解西方國家的文化思想、理念思維方式。例如通過語篇閱讀的方式，介紹圣誕節、萬圣節等節慶活動，引領學生理解、猜測，“詞匯”在不同文化語境中的內涵及意義等。

（二）詞匯的討論與推斷

“認知語境”下，教師不僅要闡釋語境中的詞匯涵義、語音、語法規則，還要充分激發學生的主觀能動性，幫助學生掌握詞匯學習、語篇分析及獨立學習的基本能力。首先，在“認知語境”建構后，教師應將學生劃分為不同的學習小組，通過問題驅動的方式，引導學生對詞義、用法及特性進行討論、交流及學習，以此深化對詞匯的認識、理解。例如教師可以將語篇中的“新詞”標記出來，呈現在PPT上；隨后鼓勵學生通過交流討論的方式，推斷、猜測新詞的意義。這樣學生可以結合具體語境，從語法、語義及中心主旨等方面，推斷詞匯的具體涵義。如果學生難以推斷出詞匯的具體意義，教師應給予一定的暗示，鼓勵學生通過查閱資料或應用移動智能設備的方式，進行補充。其次是成果匯報。在小組討論后，教師應要求各小組組長匯報討論結果，即圍繞語境，闡述詞匯的意義、語法特征及文化涵義。在此過程中，教師不僅要對不同學習小組進行點評，還要比較每個小組的匯報成果，通過鞏固舊知識、梳理語法知識、闡釋詞匯特點等形式，引導學生循序漸進地判斷出“詞匯的真正含義”［5］。此外，為更好地提高詞匯教學的實效性與有效性，英語教師還應講授詞匯猜測、推斷、判斷的方式方法，探究詞匯與詞匯之間的內在聯系、分析英語詞匯的外在特征，從而提高“認知語境”在英語詞匯教學中的應用質量。

（三）詞匯的總結與反思

在“認知語境”的視域下，“詞匯教學”是自主探究、猜測推斷及小組交流的過程，教師只負責引導及指導，以確保學生充分了解、掌握、利用各類詞匯知識，能夠從“認知語境”中深化對詞匯涵義、特性、規律的理解。所以在“認知語境”的應用后期，教師僅僅需要對“英語詞匯”在不同語境下的內涵、意義、語法特性，進行簡單的歸納和整理，便幫助學生對詞匯有更深層次的認識。當然由于詞匯教學“任務繁重”，教師不僅要講解大量的詞匯知識、還要兼顧閱讀教學、寫作教學、語法教學等任務，加之“認知語境”對課堂教學時間有嚴格的要求，所以，為更好地提高詞匯教學效率，教師必須以“任務驅動”的方式，將“詞匯教學內容”拓展到課后，鼓勵學生在課后反思、復習、練習中，深化對詞匯的理解。即在課程結束后，教師利用新媒體技術為學生提供新的“認知語境”（如語篇、視頻、音頻等），引導學生通過自主學習、獨立思考、小組合作的形式，深化對詞匯的學習，掌握詞匯學習的方法，從而可以從各種復雜的語境中，確定詞匯的不同涵義及意義。例如通過學情分析的方式，了解學生的興趣點及偏好，或者以社會熱點新聞為依托，制定一個形象生動的“認知語境”素材，如以動畫電影《冰雪奇緣》為素材，撰寫一個圍繞東西方文化差異的語篇資料，引領學生探究語篇中的新詞及其特性，強化學生對英語詞匯的把握及應用，從而拓展課堂教學內容，提高英語詞匯教學的質量。

結語

“認知語境”是一種認知過程，是一種圖示化、概念化的知識結構狀態，涵蓋諸多類型，能夠幫助人們從文化背景、現實情境、上下文語境等維度入手，了解詞匯或句式的內涵，掌握語言的意蘊，進而提高詞匯學習的針對性。所以，我們可以將“認知語境”廣泛應用到英語詞匯教學中，拓寬英語詞匯教學維度，幫助學生真正認知英語這一門學科，積極參與到英語學習的過程中，成為有利于祖國發展、民族復興、社會進步的英語人才。

參考文獻：

［1］夏偉.語篇教學在高中英語詞匯教學中的運用分析［J］.試題與研究，2023（20）：10-12.

［2］秦陶. 淺析微課在高中英語詞匯教學中的應用［A］. 華教創新（北京）文化傳媒有限公司、中國環球文化出版社.2023教育理論與管理第二屆“高效課堂和有效教學模式研究論壇”論文集（二）［C］.華教創新（北京）文化傳媒有限公司、中國環球文化出版社：華教創新（北京）文化傳媒有限公司，2023：4.

［3］王華蘭.思政課程在大學英語詞匯教學中的實踐研究［J］.佳木斯職業學院學報，2023，39（06）：79-81.

［4］陳瑤瓊.關于自然拼讀教學在小學英語詞匯教學中的應用研究［J］.家長，2023（15）：67-69.

［5］李花娟.情境理論在初中英語詞匯教學中的運用思考［J］.教師，2023（13）：36-38.