基于積分制的物理學科育人探索

摘 要 從物理教學走向物理學科育人是新課標的必然要求，應把握物理學科育人指向全面發展的目標，從物理學科核心素養培育上升到育全人的“五育融合”培養的高度。實踐上可以從系統論理念出發，以積分制為基礎，在一學期的大周期內，通過目標有機統整、內容方式融合、積分項目優化、評價多元全面的育人路徑，并把握好教學注重情境化、評價注重人本性、數據注重智能化的策略，為基于物理學科的學生全面發展提供一條可行之路。

關 鍵 詞 積分制；“五育融合”；物理教學；學科育人

引用格式 鄧李君， 張航英，文海燕.基于積分制的物理學科育人探索[J].教學與管理，2024（31）：54-57.

物理學科教學實踐中，物理學科育人存在四個方面的典型問題。其一，物理學科育人單純聚焦于育智。其表現形式在于“育分”，學生“分分必爭”，老師為“考”而教，不考不教，評價方式單一，往往僅憑著一張考試卷判斷學生的優劣，不利于學生發展[1]。其二，物理學科育人具有片面性。表現為物理學科只育智、育德，或者只育德智美，忽視更上位目標的五育中的其他因素。其三，物理學科育人沒有系統性。表現為教師只重視課堂育人，忽略作業、實踐活動等物理學科育人內容，只重視某個階段的育人，沒有從系統、整體的角度統籌規劃，缺少積分制等評價手段，育人趨于碎片化。其四，部分物理教師探索積分制育人，但未能全面深刻認識到物理學科育人的目標和內涵，積分制往往局限于考分、課堂紀律等幾個簡單項目，缺少科學性。

一、物理學科育人的科學內涵

育人的科學目標應該是實現學生的全面發展。所謂全面發展，是超越學科的人的綜合核心素養的整體發展，它的上位概念是德智體美勞五育的整體性發展[2]，它指向人的成長，包括人的自然性、社會性、自我性成長。饒杰騰認為學科育人是以全面塑造、培養人為旨歸，統整知識、情感、意義、實踐四個方面的過程[3]。“新課標”從物理學科角度出發，所規定的物理學科核心素養無疑是物理學科育人的主要內容和集中體現。但是物理學科核心素養畢竟是著眼于學科，它主要聚焦育智、部分育德育美，對育勞和育體較少關涉。另一方面，德智體美四育雖然有各自的專門學科教學，但這樣的五育培養顯得各自為戰，并不融合，缺少培養完整人的合力。其實任何一門學科都具有綜合性，包含著德智體美勞五育內容，并從不同方面指向學生的完整生活與全面發展[4]。正確的理念應該是，既要在五育各自學科中實施五育，又應該在所有學科中融入和滲透五育的目標，用“五育融合”的方式在所有學科中參與學科育人，使學科育人達到培養學生學科核心素養和超越學科的綜合核心素養的雙重目標，這樣才能培養整全的人。因此，物理學科育人的科學內涵應該是以培育學生的物理學科核心素養為主要目標，并在此過程中依據不同的物理學科內容有效融入德智體美勞育人目標，實現學生物理學科核心素養的發展，以及基于五育的綜合核心素養的全面發展。

二、基于積分制的物理學科育人路徑

良好的學科育人需要考慮學科五育目標、學科教學目標、內容、模式、階段性、評價機制等各方面的問題。因此，需要采用系統論的理念指導學科育人路徑。美籍生物學家貝塔朗非提出了系統論，他認為系統是“由相互聯系、相互作用的諸要素組成的具有一定功能的有機整體”[5]。系統論提倡以整體的視角，關注系統之間、系統與組成要素以及系統與外在環境的普遍聯系。筆者經過思考和實踐，從系統論出發，將物理學科育人路徑進行統整，形成如下育人路徑（如圖1）。其中，目標是“燈塔”，它指引著物理學科育人的正確方向。內容和方式是“旅途路線”，它決定了物理學科育人的效率。積分項目是“工具”，它確保了物理學科育人的質量。評價機制是“催化劑”，它決定了物理學科育人目標的實現以及效果達成度。

1.目標有機統整

基于物理學科育人內涵的科學認識，在實際物理教學中，應該將物理學科核心素養目標和基于物理學科的五育目標有機整合，實現五育之間的有機滲透[6]（如圖2）。在圖2中，物理學科核心素養的物理觀念、科學思維、科學探究三者主要在物理育智中體現，物理育智的目標指向培養理性的人；物理學科核心素養的態度與責任主要在物理育德、育勞中體現，其中物理育德的目標是培養道德的人，物理育勞的目標是培養社會的人；物理育體和物理育美在物理學科核心素養中體現較少，屬于學科外的綜合核心素養，其中物理育體目標是培養健康的人，物理育美的目標是培養創造性的人。基于物理學科核心素養的五育合力目標指向培養全面發展的人。通過將五育目標和核心素養目標統整，教師在規劃物理學科教學時就有了超越學科的更高視野，對教學的設計就會更全面、更科學、更有利于學生的全面發展。

2.內容、方式融合

厘清物理學科育人目標后，就需要對物理學科教與學的內容、方式進行規劃、統籌。實踐中宜采用前述系統論理念，對一個學期的物理教學做出整體規劃和統籌。以人教版初中九年級物理教學為例，教師可以在九年級開學前，對九年級整本物理書內容進行規劃，規劃時可以借鑒教科書、教參、教輔以及多媒體資料等，全面梳理物理學科育人中德、體、美、勞的素材，尋找一些融合內容。傳統教學設計關注對單一知識點的設計，而新的素養目標則意 味著教學設計要從對一個知識點或課時的設計轉變為對一個大單元的設計，以促進學生知識結構化， 能更好地遷移、運用所學知識解決實際問題[7]。以下是筆者對九年級物理一個學期的大單元教學內容和教學方式的統整思考（見表1、2）。

其一，筆者將整個學期的物理教學內容進行整合，以大單元主題串聯不同的章節，實現了國家課程校本化統整，并梳理了四個大單元的育人重點（育智是每個大單元的主體目標，表中忽略），每個單元對德智體美的育人目標各有側重，因為“五育融合”并不是要求每節課每個單元都體現五育、齊頭并進，而是須根據具體的教學內容靈活變化、順勢而為。其二，一個學期的物理課育人方式需要統籌思考。筆者基于新課標提出學科須拿出10%的國家課時用于跨學科及實踐活動學習的要求，以及培養全面發展的人的目標，將一學期的物理育人方式歸納為“三個一”“兩個常規”“一個選做”。“三個一”指的是一個學期開展一次跨學科實踐活動，活動課時為6～8節課，開展一次期中考試和期末考試，開展一次實驗操作考核。“兩個常規”指抓好常規課堂、常規作業這兩個物理學科育人主陣地。“一個選做”指學生須從物理社團課、參觀實踐、物理競賽、科技比賽、物理學科節活動五個育人項目中選一個參加。其三，通過對育人內容和方式的深度統籌、整體規劃、有機關聯，保證了物理學科育人目標和內容方式的協同一致，能夠使素質教育落地，落實五育。

3.積分項目優化

物理學科育人目標、內容、方式明確后，采用何種手段落實，是至關重要的一環。積分制是聯結物理學科育人目標、內容、方式和評價的紐帶。積分制是源自企業的一種管理方式，評價內容具有多元性、靈活性和激勵性[8]。從系統論出發，依據前述育人內容和方式，教師可以系統規劃，深入研究常規課堂、作業等每一個積分類別，根據每個類別的實際特點，合理設置五育維度的積分項目，通過積分考核表、積分量規等積分管理支架，依據不同積分類別的特點，靈活采用紙筆評價、表現性評級、作品評價等方法，記錄好每個學生的積分（見表3）。

例如，在常規課堂類別中，教師可以從課堂育德紀律維度、課堂育智的表現與操作等維度、課堂育體的健康安全維度、課堂育美的思維設計維度、課堂育勞的勞動觀念維度設置常規課堂積分考核表。

4.評價多元全面

（1）合理設置各類積分權重，形成“積分—評星—兌獎”的全面評價機制

其一，合理設置各類積分權重。鐘啟泉教授指出，評價上要改變以傳統的書面測驗為中心，改變單純利用分數衡量學生成績的評價方法，應該展開多種評價方法，例如學生的手工制作、社會調查報告等，多角度、全方位地把握學生的發展與成長[9]。物理學科育人的目標是培養全面發展的學生，全面發展絕不是唯智唯分，因此要科學地設置上述積分類別的權重，考核后合成每個學生的總積分。筆者實踐中的積分類別和項目權重設置如下：一是按百分制從六個大的類別上給予每個類別不同的分值，期中期末考試這個類別是育智，占60分，體現物理學科育人的核心任務。其余四個常規類別每類均為10分封頂。選做類別屬于加分類別，最高加10分；二是每個類別里面，德智體美勞每個維度項目分值相等，例如常規課堂中，每個維度均為2分封頂。三是階段性總結積分時，例如期中考試后，還沒有考核的類別（例如期末的實驗操作考核等）則按該類別滿分計入學生積分。以上權重設置，即充分考慮了物理學科育智為主的本質屬性，又考慮了德智體美勞在每個類別中的同等重要性，做到了主次分明，科學合理。舉例來說，小明在常規課堂中獲得了8分，常規作業獲得7分，期中末考試合計獲得90分，跨學科實踐活動得6分，實驗操作考核得85分，則其總積分=8+7+90×0.6+6+85×0.1=83.5分，由此可見，在物理學科育人的積分制全面發展評價體系下，該生的總積分83.5分是低于應試成績90分的，因而這樣的評價機制能夠展現學生的物理核心素養和綜合素養發展情況，避免了傳統評價的唯應試取向，符合新課標和時代發展趨向。

其二，形成“積分—評星—兌獎”的全面評價機制。學生總積分出來之后，一是可以按照總積分設置物理之星、物理進步之星、物理學科德智體美勞單育之星等，利用期中、末考試后的階段性表彰，給學生頒發相應獎狀；二是可以建立兩套積分兌獎機制，從總積分以及各育單獨的積分入手，給學生發放積分卡，達到一定的分值后，給學生兌獎，激勵學生。兌獎方式有兩種，一是精神獎勵，例如達到一定類別積分的，可以兌換免三次物理作業、和校長共進午餐一次、當一周物理科代表等。二是物質獎勵，學生直接拿著積分卡去學校內的獎品自動儲物柜兌取商品，例如筆記本、公仔、物理課外書、太陽能小車等。

（2）評價主體“四結合”、評價功能“兩結合”，評價彰顯多元化。

其一，評價主體“四結合”。積分制的評價主體包括教師、學生、家長、社會人員四類，依據不同的積分類別有所不同。例如在常規課堂、作業類別中，通常由教師、學生組長、科代表進行評價，在跨學科實踐活動及選做的參觀實踐等活動中，采用學生自評和教師、家長、社會專業人員評價相結合的方式，在實驗操作考核及期中末考試中由教師評價。評價主體的多元化，提高了積分評價的科學性，分解了教師一人評價的壓力，提高了學生參與物理學習的積極性。

其二，評價功能“兩結合”。評價功能上一是注重過程性評價和終結性評價的結合。在一個學期的物理教學中，要注重過程性評價的結合，比如至少進行期中、期末兩次學生總積分的獎懲，每周一次對學生常規積分進行診斷和獎懲，每月進行一次常規積分的總結，在學年的尺度上，須匯總折算一學年的學生總積分，進行總結和表彰。二是注重相對評價和增值評價的結合。學生總積分的評價既要在橫向相對比較的基礎上遴選物理之星等優秀學生，又要把握縱向維度，從發展性評價的角度，對每個學生進行增值評價，發掘學生在學科五育方面的進步，反思不足，挖掘進步空間。

三、基于積分制的物理學科育人策略

1.注重情境化

新一輪課程改革倡導以核心素養為導向，各學科的課程標準也反復強調“增強課程實施的情境性和實踐性”，情境教學流派以情智交融為核心理念，旨在通過創設優化的情境，激發學生的積極情緒，促進他們快樂、高效地學習[10]。物理學科知識產生于不同的情境，學科教學和育人脫離了情境是不可想象的，積分制也只有在情境中才能發揮特有的作用。情境化的物理課堂、跨學科實踐活動等能夠讓學生具身體驗、相互合作，在情境中獲得實踐，教師才能在潤物無聲中育德、育美、育勞、育體，并進行基于學生真實性發展的積分考核，獲得真積分、真進步，反之則容易讓積分考核掉入形式主義的泥沼。

2.注重發展性

基于積分制的物理學科育人，須把握育人為本的理念，一切的考核，不是為了打壓學生，限制學生，而是指向學生的不足，聚焦學生的發展。教師須充分利用積分制這個工具，從每周、每月、每學期和學年的物理積分中，檢視一些學生存在的不足，和學生個性化交流，尋找后期改進的辦法，可以思考多樣靈活的措施，例如可以“出借”一些積分給學生，限期讓學生通過彌補性措施“還上”積分，補上短板，獲得全面發展。

3.人工智能輔助數據采集和處理

人工智能乃至機器人教室輔助上課，是未來教育的發展方向，是時代發展和教育進步的必然趨勢。積分制的物理學科育人模式，需要很多的數據支撐和處理，具有一定的額外工作量。實踐中可以結合人工智能、大數據、未來教室等科技發展的力量，在數據采集和處理方面提高效率，減輕教師負擔，提升數據的準確性和科學性。例如在常規課堂積分項目中，可以通過智慧教室系統軟件，由系統自動抓取課堂中每個學生的學習表情——講話、睡覺、發呆、看課外書、積極回答問題等，在德育方面進行自動化的加分和扣分，并自動錄入學生的課堂考核表中。

基于積分制的物理學科育人實踐探索取得了較好的效果，可以給中學物理教育工作者提供一種新思路和新的借鑒。但另一方面也要看到，文中提供的積分項目和計算權重還有優化和努力的空間，并非最優，在后續的物理教學實踐中還需繼續探索和提升。

參考文獻

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【責任編輯 孫曉雯】