基于英語學習活動觀的語篇教學路徑探析

摘 要 基于英語學習活動觀的語篇教學就是將學習活動與語篇內容統一于教學過程中。具體而言，基于語篇，通過學習理解活動探究語篇信息，讓學習者將已有知識、經驗與語篇信息進行統整，形成新的知識結構；深入語篇，通過應用實踐活動闡釋語篇意義，逐步鞏固和內化知識，實現能力的提升；超越語篇，通過遷移創新活動評判語篇情感態度與價值觀，實現英語學科核心素養的提高。

關 鍵 詞 英語學習活動觀；語篇分析；語篇教學；高中英語

引用格式 曹宗清，謝蘭蘭，何林蔓.基于英語學習活動觀的語篇教學路徑探析[J].教學與管理，2024（31）：45-48.

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》在教學建議部分提出，“實踐英語學習活動觀，促進核心素養有效形成”以及“深入研讀語篇，把握教學核心內容”[1]。英語學習活動觀強調學生為主體，教師為引導，在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等系列活動展開學習[2]；語篇研讀主要關注語篇主題、內容、文體結構、語言特點、作者意圖等[3]。前者為如何學提供方向，后者為學什么提出要求，二者統一于教學中。結合英語學習活動觀和語篇分析理論展開語篇教學，有利于深入落實新課標理念。基于英語學習活動觀的語篇教學實質上就是建構活動類型與語篇分析維度的匹配和嵌套關系，如圖1所示。

具體而言，就是基于語篇，通過學習理解活動探究語篇信息，讓學習者的已有知識、經驗與語篇信息進行統整，形成新的知識結構；深入語篇，通過應用實踐活動闡釋語篇意義，逐步鞏固和內化知識，實現能力的提升；超越語篇，通過遷移創新活動評判語篇情感態度與價值觀，實現英語學科核心素養的提高。教師要充分認識到學生是語言學習活動的主體，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，逐步從基于語篇走向深入語篇和超越語篇的學習，達成知識形成、能力轉化和素養提升的教學目的[4]。

本文以Seeing the True North Via Rail： Vancouver and the Heart of Canada為例，探究基于英語學習活動觀的語篇教學。該語篇選自人教版高中英語選擇性必修二Unit 4，屬于人與社會主題語境下的旅游與文化主題群，講述的是Lin Daiyu和Liu Qian兩姐妹坐火車從Vancouver到Toronto橫跨加拿大的所見所感。在明確教學核心內容后，教師設定課時教學目標（見表1）。

一、基于學習理解展開語篇信息教學

基于學習理解活動展開語篇信息教學，就是通過感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等活動獲取包括主題、文本內容等語篇信息，建立語篇信息與學習者的關聯，形成新的知識結構或經驗。具體學習機制如圖2所示。

1.基于感知與注意走進語篇主題

感知與注意強調建立語篇主題與學習者知識和經驗的聯系，這種聯系往往是以與主題相關的圖片、文字、視頻等為中介，通過教師引導，形成師生之間、學生與中介之間的互動，讓學生已有的知識或經驗與語篇主題建立關系，或形成認知突破，或形成學習期待，這是開啟語篇學習的基礎。本文的主題是長途旅行，為激活學生對相關主題的經驗，教師首先呈現自己旅行所拍到的美景照片，并簡單講述個人旅行經歷，緊接著，與學生的互動中，教師提出如下問題：

①What’s the farthest place you’ve been？

②When did you get there？

③How to get there？

④What impressed you most？

⑤How did you feel？

通過以上問題作為認知驅動，讓學生回憶自己的旅行，包括旅行地點、方式、感受等旅行五要素，以實現聯系個人經驗與語篇主題，且激活與旅行相關的詞匯及表達方式等。以上問題所涉及的要素實際上也是本文所要梳理的語篇信息問題。

2.基于獲取與梳理探究文本信息

獲取與梳理強調建立語篇內容與學習者的聯系，通過教師引導學生閱讀文本，獲取有關主題的信息并梳理文章脈絡結構，讓學生把握文本表層信息，對內容大意有所了解。學生從閱讀標題Seeing the True North Via Rail：Vancouver and the Heart of Canada出發，獲取有關這次火車旅行的信息（where， how，what），判斷文體信息（genre），并預測此篇游記的內容。接著教師讓學生細讀課文，根據旅行日志五要素（時間、地點、交通、活動、感受）找出本文旅行的信息，梳理出旅行線路。通過以上活動，以達成教學目標I。

3.基于概括與整合形成新的知識結構

概括與整合強調學習者進行自我知識統整，這是學習者潛在的思維活動。學習者可借助思維導圖、表格、文檔記錄等工具將思維活動可視化，以便于自我梳理和供他人檢驗核對，這一過程強調以學生為主體的意義建構以及知識的結構化特征。為達成教學目標II，教師為學習者提供初始地圖，讓學生以小組為單位，在地圖上畫出旅行路線、標記旅行活動、寫出主要見聞以及闡述主人公的感受等。學習者在對文本信息進行分類、歸納和整理的過程中，進一步了解和熟悉主人公旅行的路線、活動與情感，以此促進學生進行語篇知識重構，完成自我統整，構建起關于該主題的結構化知識體系。

二、基于應用實踐展開語篇意義教學

從表層上看，語篇意義指語篇內容大意，而其在深層次上是指學習者在學習語篇基本信息后形成的新知識結構及對新知識結構的理解。基于應用實踐展開語篇意義教學，就是通過描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等活動呈現新知識結構、剖析新知識意義，促進對知識直觀、有意義的理解，以達到知識內化的目的。其學習機制如圖3所示。

1.基于描述與闡釋呈現新知識結構

描述與闡釋是學習者用自己的語言去呈現新知識結構，常用的活動包括復述、轉述和改寫等，這是從語言知識向語言能力轉化的開始。教師讓學生基于學習理解所形成的結構化地圖以及分析判斷所歸納的學習收獲，運用本課學習到的表達方式，用自己的話在小組內復述重現此次旅行，包括路線、活動、見聞、感受、收獲等。學習者在描述與闡釋活動中不僅需要準確捕捉新知識結構的核心信息與要素，還需要關注信息之間的關聯、層次與邏輯，確保能夠全面且精確地再現知識的整體結構。

2.基于分析與判斷挖掘新知識意義

分析與判斷主要是對新知識結構的進一步剖析，更加關注包括新知識的正誤、原因、體系等意義性內容，這是進一步提升語言能力的關鍵。在本課教學中，學生以小組為單位，將結構化地圖作信息化轉換，如Typically rained、Boat ride into the bay、Wonderful shops selling crafts and antiques、A hike in a forest等信息涵括的是主人公前兩天的旅行經歷和心情等信息，教師讓學生討論以下兩個問題：

①What have you gained from what they see/do？

②Why did they have this feeling/view？

對于問題①，學生可從心理感受、文化認知等角度展開分析，問題②是對問題①的追問，學生可結合所見所聞進行反向闡釋，是對所見所聞的進一步分析，以此強化學生的系統分析和表達能力，最后由組內匯總后進行全班展示。以上活動部分性地回應教學目標III。

3.基于內化與運用促進語言能力形成

內化與運用是對語言存在樣態和使用樣態的描述，即通過學習輸入的語言最終要成為學習者潛在的、自動的知識結構，在需要語言輸出或表達的時候能夠靈活運用。學生可通過記憶、模仿、思考、總結等手段，在運用中內化，在內化中運用，這是知識轉化為能力的關鍵環節。為全面達成教學目標III，教師設計以“My Trip to Canada”為主題的活動，活動內容和具體要求如下。

①將學生分成小組，每個小組選擇文章中提到的一個地點或方面（如溫哥華、落基山脈等），各小組根據所選內容，進一步查閱資料，豐富相關信息。

②每小組準備一個簡短的展示，用英語介紹他們所選擇的地點或方面，包括其特點（自然與人文）、相關的經歷等，鼓勵學生運用文章中的詞匯和句式呈現。小組展示后，進行互動交流，其他小組可以提問或補充。

③讓學生寫一篇短文，描述自己如果去加拿大旅行會最想去哪個地方以及原因，要求使用在活動中學到的語言表達。

上述活動可幫助學生內化文章中的語言知識，并能夠在實際表達中靈活運用。在此階段，學生不僅是對加拿大旅行進行簡單的記憶和復述，而且通過選擇、補充、理解、提問、展示等活動，對語篇知識結構進行再認識和再運用，使其成為自己知識體系中的一部分，達到對語篇知識意涵的內化和自動化。

三、基于遷移創新開展主題意義教學

主題意義是指語篇所傳達的情感態度和價值取向等[5]，英語閱讀課堂活動應以探究主題意義為閱讀課堂活動設計的出發點和歸宿[6]。基于遷移創新開展主題意義教學就是通過推理與論證、批判與評價、想象與創造等活動探究語篇背后的價值取向、文化意識、作者態度、文體特征、修辭手法、作者觀點等。其學習機制如圖4所示。

1.基于推理與論證加深對主題意義的理解

推理就是根據已知信息或線索進行推斷并得出結論的過程，而論證是通過提供證據、理由支持或解釋某個觀點或結論，推理與論證是一組相向而行的關系。要通過推理與論證加深學習者對主題意義的理解，就必須從語篇文本信息出發，思考推導出有關文本價值取向和作者情感態度的結論，并從文本本身和個人經驗等角度尋找論據，這樣可促使學生不止于表面的理解，而且能夠深入探究主題背后的邏輯、價值和意義。

通過上述活動，學生已十分熟悉文中主人公所到的六個地區，分別是Vancouver、Lake Louise、Jasper、Edmonton、Winnipeg、Ontario和Toronto，作者對所到區域都有景色描寫，并且用了一些表達心情或態度的詞語。由于心隨境遷，教師可設計如下問題：

①How did they feel throughout the whole trip？

②Based on the text information， could you talk about what the subtle differences are in the feelings at different places？

通過以上推理與論證問題，學生可更深入地體會主人公的整體情感以及細微的情感變化，如在游覽Vancouver地區一節，作者使用了typical、despite、wonderful、clear、pleased、pleasant等詞，從這個過程中可以看出，主人公最開始因為下雨天略有遺憾，但并沒有因此影響旅行興致，并且隨著第二天天氣好轉，原本不錯的心情變得更舒暢。學生抓住文本細節，結合天氣對心情影響的經驗，推斷并把握主人公當時的情感態度。

2.基于批判與評價形成正確價值觀

批判與評價注重對文本文體特征、作者觀點或行為等的審視，對其優劣、是非、善惡以及是否符合客觀事實、道德準則或法律準繩有正確的判斷，既要賞析和接納不同的觀點或新的思想等，也要對其有一定的批判意識，在觀點碰撞或深度思考中形成自己的獨立見解。值得一提的是，對文本特征的分析是為了把握其背后的觀點和態度等，即關注文本特征的表意功能，探討其與主題意義的關聯。

本文所舉語篇為游記，屬于記敘文，作者較為細致地描寫了主人公旅行過程中的所見與所感，而作者本人并沒有透露出關于旅行或其他方面的觀點，也沒有通過文體特征或文字表達方式顯示出作者較為個性化的觀點，因而缺乏對作者觀點或行為進行批判與評價的靶點。但是，該語篇所涉及的旅行是與學習者息息相關的話題，在生活中人人對旅行有不同的觀點，因此教師在主題范圍內設計了批判與評價的活動。教師拋出具有一定爭議空間的話題“讀萬卷書與行萬里路”，將學生分為正反兩方，開展以閱讀與旅行為主題的辯論活動，要求學生在闡述觀點的同時，盡可能引用文本的素材。通過激烈的辯論和觀點碰撞，讓學生對閱讀和旅行有更深入的思考，并且可能會強化或改變已有觀點，形成“閱讀更有用”“旅行更有用”或“閱讀與旅行同樣重要”等不同價值觀。以上活動是對教學目標IV的響應。

3.基于想象與創造解決新情境中的問題

想象與創造不是對語篇信息、語篇意義、主題意義的簡單重復，而是將學習者所獲得的知識和能力及情感、態度、價值觀等應用到新的情境中解決問題，其活動形式豐富多樣，如語篇續寫、語篇改寫、語篇創編、情境設計等，這是能力轉化為素養的最后一環。

教師以課后作業的形式設計想象與創造活動。創設的新情境是：假如你是一名導游，請結合本課所學設計一條重慶旅行的路線，具體要求如下：

①本路線至少包括三個景點，并生動描述各個景點，增強旅行路線的吸引力；

②借鑒本文關于景點描述的表達方式和組織結構；

③該路線設計可采取手繪旅行地圖、段落文字推介或視頻動畫呈現等不同方式。

由于授課對象是來自重慶的學生，他們對本地的景點相對熟悉，但以導游的身份為這些景點作旅行推介的情境則相對陌生。該想象與創造活動可推動學習者綜合運用語言技能（使用旅行詞句表達），訓練邏輯思維（思考涵蓋旅行介紹維度與語言編排）和提升問題解決能力（以導游身份設計旅行路線），將本課所學遷移于相關主題與陌生情境中（重慶旅行路線設計），具有一定的挑戰性，而高質量地參與該活動可有效提升學習者的學科核心素養。以上活動旨在促成教學目標Ⅴ。

本文中的方法和案例是按照學習理解、應用實踐和遷移創新的順序依次說明，以期完整體現基于英語學習活動觀的語篇教學。然而，教學活動設計沒有固定的模式或順序，這三者沒有絕對的前后順序關系，只是基于不同的語篇內容教學目的，所凸顯出來的階段性的活動重點有所差異，甚至在大多數情況下存在著相伴相生的關系，學習理解貫穿始終，應用實踐伴隨學習理解而發生，從而推動概念理解向應用能力的轉換。遷移創新既是新情境的實踐，也是新內容的學習[7]，教師應基于對語篇的解讀和對學情的把握，靈活而有針對性地設計教學活動，不可機械套用上述順序[8]。

參考文獻

[1][5]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017 年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2018：59-62，48.

[2] 杜慧鈺.場域視角下落實英語學習活動觀的策略探索[J].教學與管理，2024（23）：58-62.

[3] 朱曉燕. 英語教學中的語篇分析[M].北京：外語教學與研究出版社，2023：51-52.

[4] 章策文.英語學習活動觀的內涵、特點與價值[J].教學與管理，2019（19）：47-50.

[6] 葛炳芳，印佳歡.英語學習活動觀的閱讀課堂教學實踐[J].課程·教材·教法，2020，40（06）：102-108.

[7] 梅德明.指向核心素養發展的英語學習與英語學習活動觀[J].課程·教材·教法，2024，46（08）：86-90.

[8] 李濤濤，田建榮.英語學習活動觀實施的困境與超越[J].課程·教材·教法，2021，41（05）：96-102.

【責任編輯 王 穎】