初中語文教師小說文本解讀能力的建構

摘 要 新課程標準關于小說文本的解讀要求包括明確文體、關注傳統文化、培養審美感受、發現教學話題、傳授解讀方法。結合小說文本的具體情況，可以把文本解讀視角歸納為作者視角、讀者視角、研究者視角、人物視角四個方面。在此基礎上，總結出初中語文教師小說文本解讀能力建構的主要途徑與方法：研讀課標明要求、觀摩案例學方法、質疑中的新嘗試、多意圖下的揣摩性挖掘。

關 鍵 詞 新課標；初中語文教師；小說文本；解讀視角；解讀能力

引用格式 何占濤，冷莉.初中語文教師小說文本解讀能力的建構[J].教學與管理，2024（31）：41-44.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱《新課標》）頒布后，初中語文教師在小說文本解讀方面應該具備怎樣的能力，逐漸引起一線教師的關注。不同體裁的文本有不同的解讀技巧，不同學段的教學有不同的解讀要求。下文以初中小說教學為例，談一談初中語文教師小說文本解讀能力建構的相關問題。

一、《新課標》關于小說文本的解讀要求

初中小說的閱讀教學與寫作教學均要求以文本解讀為前提，因此了解《新課標》關于小說文本的解讀要求就顯得十分必要。

1.明確文體

明確文體是《新課標》關于小說文本解讀的基本要求。傳統四分法把古今中外的文學作品劃分為戲劇、小說、詩歌、散文四大類別，于是如何區分小說與其他三類文學作品就成為文本解讀的邏輯前提。《新課標》要求學生能夠明確寫實作品與虛構作品的區別，知曉詩歌、散文、小說等體裁上的差異，意在強調小說具有虛構的特點，更確切地說是在強調小說與散文、詩歌、戲劇的不同之處。強調小說的虛構特點，可以為后續進行的小說的寫作教學夯實基礎。

2.關注傳統文化

作為文體成果之一，小說是傳統文化的載體。明確這一點，教學才能關注小說文本中的傳統文化因素，即小說的文本解讀不能缺少傳統文化的因素。中華傳統文化蘊含于小說的創作要素之中，無論是作為小說作品形式而存在的語言文字，還是作為題材而存在的神話傳說、寓言故事，甚至就連小說作品里所運用的詩詞歌賦、所描寫的節日風俗，無不可以瞥見傳統文化的身影。如《故鄉》一課，教師整合小說的第一人稱敘事視角與“返鄉—在鄉—離鄉”的母題，確定了如下的教學思路：“探索以《故鄉》為代表的‘返鄉’式母題根植的深層文化土壤和心理因素，深度開掘隱藏在其中的‘生命不息’‘時間輪回’和人生‘失望—迷惘—希望’的深層主題意蘊的哲學真諦。”[1]“返鄉”被確認為母題，而且是根植于深層文化土壤的母題，這就意味著后續“生命不息”與“時間輪回”和“失望—迷惘—希望”的主題已被納入到了傳統文化的范疇之中。教學中如果忽略了這一點，對于小說主題的探討就難免膚淺。

3.培養審美感受

文本解讀的初始階段是發現美的過程，中級階段是產生審美感受的過程，高級階段則是創造美、表現美的過程。欣賞語言、形象的過程就是發現美的過程；交流感受的過程就是審美感受誕生的過程；表達審美的過程就是課程標準要求的小小說寫作的過程。嘗試寫詩歌也好，創造小小說也罷，其實就是表現美的過程。從文本中發現美是解讀，表達自己獲取的審美感受也是解讀。學生的審美感受在發現與表達中逐漸培養起來。

4.發現教學話題

從教學的角度看，發現教學話題才是文本解讀的根本所在。依據《新課標》的要求，學生不僅要閱讀古今中外的小說作品，還要在閱讀的過程中對小說作品的人物形象、語言風格、作品主題展開研討。對小說而言，形象、主題等方面話題的確認是小說教學的關鍵所在。針對小說文本的形式提出的解讀要求可概括為：一是能夠運用圈點、批注的方法，從不同角度對小說作品的語言進行賞析；二是對小說表現手法作用的發現與感悟，發現小說表現手法及其對人物塑造、主題表達上的影響，可為后續小說閱讀教學進行鋪墊；三是閱讀感悟的分享，與他人分享自己的閱讀體驗，可以豐富學生對自然、社會、人生的認識，從而獲取有益的生活啟示。據此可知：小說教學要重點關注如下三個層面內容：第一，解讀要有個性化的結論；第二，解讀結果要分享；第三，解讀要上升到審美層面。

5.傳授解讀方法

小說教學需要解讀文本，更需要結合挖掘文本意蘊的過程向學生傳授解讀文本的方法。若不能體悟《新課標》的這一要求，那文本解讀就是不完全的。小說閱讀中的方法傳授，要以構建閱讀方法體系為目標，而不應局限于某一閱讀方法的教學。統編教材里的小說作品有許多是節選，因此引導學生關注節選部分與整部小說作品之間的聯系就顯得尤為重要。依據所讀文本的特點選擇不同的閱讀方法，更要在整本書閱讀的視角下，引導學生發現局部文本與整體文本的關系；依據文本的特點，利用序言、目錄等，了解整本書的內容，都是設計教學活動的前提。小說文本的解讀是一個見仁見智的過程，在彼此的閱讀分享中才能提升學生的解讀能力。因此，關注閱讀的分享活動也應視為方法的傳授。于是，朗誦會、故事會、讀書心得就成為分享閱讀經驗的重要途徑。

二、小說文本解讀的多重視角

為教學提供支撐的文本解讀需要有多重視角，這些視角主要包括：作者視角、讀者視角、研究者視角、人物視角。

1.作者視角

作者既置身于小說的故事情節之外，又藏身于小說的文本之中。因而，從作者的視角解讀文本就成了小說教學的必然選擇。

“我們民族最缺乏的東西是誠和愛”，這是魯迅在1902年時講過的一句話。正是出于對“誠”與“愛”的呼喚，魯迅才創作了《孔乙己》這樣的經典。正是因為缺乏“愛”，眾人才會為孔乙己營造一個冷漠的氛圍。讀書人瞧不起孔乙己，短衣幫瞧不起孔乙己，從商者也瞧不起孔乙己——這樣的解讀側重于明確魯迅“為什么寫”的問題。

在《社戲》中，魯迅把故事的發生地——平橋村描繪成了一個“理想國”。其中不乏美麗的自然風景，而且還有和諧而又健康的人際關系。“理想國”里應有的人性人情，均在這里得到了淋漓盡致的彰顯，故而給讀者造成了一種的錯覺：《社戲》似乎與《吶喊》中的其他小說格格不入，主題意蘊完全不同。這究竟是為什么呢？為了回答這個問題，可從鄉土小說的創作層面上思考——這樣的解讀側重于回答詮釋“為什么這樣寫”的問題。

2.讀者視角

教學中的讀者視角，其實就是從學生的角度挖掘文本意蘊。對于那些堪稱時代經典的小說，因創作年代久遠，再加生活環境的變遷，很多語句、生活現象都成了學生難以理解的內容。

那地方叫平橋村，是一個離海邊不遠、極偏僻的、臨河的小村莊；住戶不滿三十家，都種田、打魚，只有一家很小的雜貨店。但在我是樂土：因為我在這里不但得到優待，又可以免念“秩秩斯干，幽幽南山”了……真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。

如何理解選文中“秩秩斯干，幽幽南山”與“好文”“好豆”這一矛盾性的存在，關系到對小說人物情感的體驗。“好戲”“好豆”被用以強調“迅哥”與平橋村那幫兄弟之間的情誼；而“秩秩斯干，幽幽南山”又往往被理解成魯迅對封建教育的批判，“表現了他對僵化的舊式教育的厭惡。而他享受著這么美好的兄弟般的真情，卻根本不知道自己厭惡的‘秩秩斯干’等古奧詩句正是歌頌這種美好的兄弟情感的，體現了舊式教育的失敗和悲哀，算是正題之外的‘順手一擊’”[2]。按照引文來理解“秩秩斯干”，似乎比以往教學中將其僅僅理解為對封建教育的批判更符合作者的原意。

3.研究者視角

小說的研究者包括授課教師，但教師并非唯一的文本研究者，因而借鑒其他教師或研究者的正確結論可以優化小說教學。有教師曾認為，《孔乙己》《變色龍》與《范進中舉》三篇小說可以進行群文閱讀教學，并給出了這樣的理由：三篇小說均是一個主人公構成的小說；三篇小說均寫到了眾人的“笑”，而且都是利用笑聲來揭露眾人的麻木；三篇小說的主人公均是可恨的人物形象且其自身又都是受害者；都是利用配角揭示小說深奧的主題；都是言有盡而意無窮式的結尾[3]。若能在教學中深化這一結論，一定有利于小說群文閱讀實踐。在以《孔乙己》《變色龍》與《范進中舉》為重點的群文閱讀中，發現三篇小說的共同點和發現三篇小說的差異點一樣，都能提升學生的閱讀能力。

4.人物視角

從人物形象視角解讀文本，是中學小說閱讀教學最常用的方法。首先，依據文本解讀的需要，可以選擇不同的人物形象。主要人物與次要人物均有成為解讀視角的可能，主要人物與次要人物之間的對比分析有時也可能成為文本解讀的思路。《故鄉》里的母親，雖不是魯迅極力塑造的形象，但她的一言一行均能讓我們感受到母愛的偉大。當“我”剛回到故鄉時，母親提議“我”去“拜望親戚本家一回”；當“我”因變賣祖產心生沮喪時，母親又閉口不談搬家之事；為了能讓“我”在忙亂中見到閏土，她提前把“我”的行程告訴閏土……特別是當楊二嫂怪罪“我”把這位抱過“我”的恩人忘卻時，母親上前用“他多年出門，統卻忘了。你該記得罷……”來為進退維谷的“我”圓場。與“豆腐西施”的楊二嫂相比，母親雖為次要人物，仍可以成為解讀的視角。

其次，以人物形象為視角解讀文本除了關注人物的一言一行之外，還要深究人物形象之所以有這樣言行的前因后果。其中包括人物形象之間的相互影響，也包括創作語境中各種文學思潮對作者創作的影響。編者在推薦《簡·愛》時，把簡·愛定義為獨立自由的女性，并用其在地位懸殊境況下的愛情追求作為例證。與此同時，簡·愛還有自卑的言行，表現出一定的等級意識。可見，這位女權形象的代表并未能完全拋棄男權思想的影響——丈夫是實現女性價值的依賴，女性只有關注丈夫才能彰顯自身的價值所在。在這種形象對比中，文本的解讀愈顯深刻。

三、建構教師小說文本解讀能力的途徑

依據上述分析，我們可以嘗試通過以下的途徑與方法建構教師的小說文本解讀能力。

1.研讀課標明要求

“文本教學解讀素養是文本解讀素養與文本解讀教學素養二者熔煉而成的‘合金性素養’”[4]。文本教學勢必要依據課程標準，故而研讀課程標準就成了建構教師文本解讀能力的一條捷徑。研讀課程標準一則可以明確教師應具備哪些解讀能力，二則可以幫助教師發現自己解讀能力與教學需求之間的差距。為了培育學生的審美能力，在《社戲》的教學中教師要結合“月夜歸航”中的景物描寫，向學生講述動靜結合的寫景方法；要引導學生根據“那航船，就像一條大白魚背著一群孩子在浪花里躥”這句話賞析比喻修辭的情感表達之妙；要結合“連夜漁的幾個老漁父，也停了艇子看著喝彩起來”指導學生把握側面描寫的作用，從而在審美能力培養中提升學生語言積累與運用的能力。

2.觀摩案例學方法

初中語文教師的文本解讀能力可以通過案例觀摩的方式得到建構。文本解讀能力體現于教學設計的每一個環節之中，從課堂提問到字詞賞析，幾乎所有的環節和內容都有助于文本解讀能力的建構與提升。

在《臺階》的“人物解析”教學環節中，余映潮老師這樣引導學生解讀文本：第一，閱讀小說文本之后，要求學生用四字格詞語概括文中“父親”的形象；第二，持續增加概括的難度：用三至四個四字格詞語概括“父親”的形象；第三，在學生大致理解“父親”形象的基礎上，繼續增加難度，要求學生結合自己選擇的四字格詞語，寫一段介紹“父親”形象的話。學生在小說文本的閱讀中，不僅要明確《臺階》里的“父親”究竟是一位怎樣的人，而且要引導學生掌握“人物解析”的方法。于是余老師對“為什么要用含有四字短語的句子說話”這一問題進行了如下的教學解釋：第一，這樣可以訓練學生的文本概括能力；第二，讓大家學用語言。在學生用“堅忍不拔、堅持不懈”和“勤儉持家”等詞語概括“父親”形象的基礎上，余老師又把“老實厚道、低眉順眼、含辛茹苦”等關鍵性的詞語納入其中。然后利用大屏幕顯示：一位老實厚道、低眉順眼、含辛茹苦一輩子的父親。為了使學生能夠結合小說文本的內容，準確理解“含辛茹苦”的意思，余老師又要求學生運用批注法，為“父親”形象進行如下的批注：父親老實厚道、低眉順眼、含辛茹苦一輩子。“含”“茹”都是吃的意思，那么“含辛茹苦”就是吃苦[5]。從這一段課堂教學實錄里，至少可以發現人物賞析要與語言的積累與應用整合在一起。衡量人物賞析正確與否，需要依據學生的表述來判斷；語言的積累與運用同樣要結合具體人物的言行、性格特點來理解。

觀摩他人優秀教學案例、學習教學方法時，需要注意如下的事項：一是方法的借鑒不能超越自己面對的學情，二是方法的借鑒要循序漸進。如果教師在教學中從未使用過批注法，現在突然在《臺階》中使用這一方法，那么學生學到的知識有可能只是“含辛茹苦”這個詞語，而不是對文中“父親”性格特點的理解，更不可能掌握批注法在人物解析中如何應用。

3.質疑中的新嘗試

從“教學有法，法無定法”中可以推出“文本解讀亦無定法”的結論，進而在質疑他人的過程中嘗試新的解讀方法。針對《貓》的主題，曾有過兩種完全不同的觀點：一則認為小說重在揭示“動物弱小論”，另一則認為小說的重點是“人性批判論”。同樣的文本，為什么會得出完全不同的結論，這顯然與文本解讀視角的選擇有一定的關聯。在小說的文本解讀中，多數人都把解讀的重點集中到了“第三只貓”的身上，探討其被冤枉的過程。但也有人把解讀的重點集中到第四只黑貓的身上。通過對這只黑貓隱喻價值的挖掘與解釋，也可得出小說的主題。這樣解讀的理由是：“黑貓的出現，既是課文情感邏輯的一個重大轉折，同時也使‘我’以及讀者的思維發生了重要轉變。”[6]這一教學事實表明，無論是質疑他人的結論，還是質疑他人的解讀視角，都能使我們對文本的解讀更加深入。

盡管“質疑”是“新嘗試”的前提，但“質疑”一定要有理有據，不能隨便對他人的教學思路、教學結論胡亂質疑，既不能人云亦云，也不能目空一切。同時，“新嘗試”應該是一種解決對策，是用自己的方式解決自己所發現的問題，這樣才能提升自己的文本解讀能力。因此，“新嘗試”之“新”應該是尊重文本解讀規律前提下的針對性解讀措施，而非獨樹一幟的標新立異之舉。

4.多意圖下的揣摩性挖掘

小說文本的育人價值受多個因素的影響，包括作者的創作意圖、文本解讀的時代語境、研究者的結論影響、教材編寫者的選編意圖等。因此，認真揣摩其中任何一個意圖，都會有不同的閱讀收獲。或者更為明確地說，若能揣摩出各影響因素中的共同內容，就更有利于文本意蘊的挖掘了。

“《社戲》講‘我’三次看戲，由北京兩次糟糕的看戲體驗想到小時候在趙莊看戲時的經過，記憶中看戲的場景溫馨且美好”[7]。據引文可知，魯迅在《社戲》的創作中意在表述“記憶中的美好”。然而，教材里的《社戲》卻是節選，學生從中既不能讀到北京兩次糟糕的看戲體驗，又不能通過北京與趙莊的看戲對比獲取“記憶中的美好”。為了彌補教學缺憾，教材的編者在《社戲》之后，設置了這樣的習題：

《社戲》原文開頭部分寫的是“我”成年后在劇場看中國戲的兩段經歷。課后閱讀這些文字，體會一下，作者通過寫不同的看戲經歷，表達一種怎樣的情思？

分析其設題目的可知，編者意在暗示《社戲》的教學，或者說文本的解讀要在對比中完成。否則，也就沒有必要在此提及小說原文的情況了。

意圖揣摩下的文本價值挖掘需要對小說的創作情況、編排意圖、小說的文本有充分的掌握，否則，隨意性的揣摩可能還會對小說文本的解讀產生消極影響。這不僅有礙于教師解讀能力構建，更會影響到小說育人價值的發揮。

小說文本解讀能力的建構是一個復雜的系統工程，因而在文本解讀能力的建構中，不能把研究的視野局限于小說文本本身，還要結合教材的編排、課標的要求對其進行細化。基于這樣的思路，在此提出了研讀課標明要求、觀摩案例學方法、質疑中的新嘗試、多意圖下的揣摩性挖掘四個方法性的建議供大家選擇、嘗試。

參考文獻

[1] 胡曉.環形敘事視角下“返鄉”式母題哲學意蘊的解讀——以魯迅《故鄉》為例[J].名作欣賞，2023（20）：24-26.

[2] 劉培華.重讀《社戲》：從“好豆”“好戲”到“秩秩斯干”[J].中學語文教學，2023（02）：48-50.

[3] 張子會.比較閱讀之同中見異——小說《孔乙己》《范進中舉》《變色龍》教學反思[J].語文建設，2013（32）：11.

[4] 劉飛.論漢語言文學師范生文本教學解讀素養及培育[J].河南科技學院學報，2023，43（01）：48-54.

[5] 童俊燕.關于《臺階》引發的對小說教學方法的思考[J].名作欣賞，2021（36）：134-136.

[6] 李歡歡.第四只貓的隱喻——對鄭振鐸《貓》一文的重新解讀[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2022（11）：69-71.

[7] 陳撿艷.兒童視角與成人視角對比下的文本解讀——以《故鄉》《社戲》為例 [J]. 名作欣賞，2024，（08）：42-44.

【責任編輯 陳國慶】