從規(guī)范必然到經(jīng)驗(yàn)實(shí)然：教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)的邏輯理路

摘 要 教育家精神表征著新時(shí)代中國(guó)教育的國(guó)家立場(chǎng)、時(shí)代邏輯與本質(zhì)特征。三者各有側(cè)重又互相補(bǔ)充，共同構(gòu)成了教育家精神的合理性論證。教育家精神的內(nèi)在真理性規(guī)定著新時(shí)代師德成長(zhǎng)的倫理性、自主性與教育性。以教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)，需要基于倫理共同體而錨定倫理普遍性的立場(chǎng)、基于理性確認(rèn)而奠定主體性認(rèn)同、基于教育生活而確立教育的生活在場(chǎng)。唯此，才能構(gòu)建與教育家精神同一的師德修養(yǎng)，真正實(shí)現(xiàn)教育家精神對(duì)師德養(yǎng)成的逐步塑造與確認(rèn)，實(shí)現(xiàn)新時(shí)代教育家的培養(yǎng)與塑造。

關(guān) 鍵 詞 教育家精神；師德養(yǎng)成；倫理

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2024）10-0005-06

①本文系中央高校基本科研業(yè)務(wù)專項(xiàng)基金資助項(xiàng)目“回顧與發(fā)展望：實(shí)踐哲學(xué)演進(jìn)中的教育實(shí)踐演變”（編號(hào)：1233100005）成果之一。

近年來(lái)，中共中央、國(guó)務(wù)院以及各級(jí)教育主管部門(mén)陸續(xù)出臺(tái)文件，多次強(qiáng)調(diào)要提高教師隊(duì)伍的素養(yǎng)、弘揚(yáng)教育家精神。2023年9月9日，習(xí)近平總書(shū)記在致全國(guó)優(yōu)秀教師代表的信中明確指出，要“大力弘揚(yáng)教育家精神，為強(qiáng)國(guó)建設(shè)、民族復(fù)興偉業(yè)作出新的更大貢獻(xiàn)”[1]，更是凸顯了新時(shí)代弘揚(yáng)教育家精神、培育教育家、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的緊迫性。教育家精神的養(yǎng)成既是新時(shí)代師德修養(yǎng)的必然要求，也是新時(shí)代師德成長(zhǎng)的核心目標(biāo)。但是，師德成長(zhǎng)為何需要教育家精神引領(lǐng)，其邏輯理路又是什么，以上問(wèn)題仍需要進(jìn)一步的追問(wèn)。

一、師德成長(zhǎng)何以需要教育家精神

為什么新時(shí)代要大力弘揚(yáng)教育家精神？為什么教育家精神能夠引領(lǐng)師德成長(zhǎng)？以上問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是在追問(wèn)教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)的合理性與正當(dāng)性。這可以從教育家精神表征的新時(shí)代教育的國(guó)家立場(chǎng)、時(shí)代邏輯與本質(zhì)特征三個(gè)方面得到回答。

其一，教育家精神表征的新時(shí)代教育的國(guó)家立場(chǎng)構(gòu)成了師德成長(zhǎng)的總體框架。以教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)是對(duì)國(guó)家要求的一種回應(yīng)。伴隨現(xiàn)代民族國(guó)家的建立、工業(yè)化程度的不斷推進(jìn)，“國(guó)家辦教育，教育為國(guó)家服務(wù)”逐漸成為現(xiàn)代國(guó)家與現(xiàn)代教育的一個(gè)普遍性特征，[2]我國(guó)概莫能外。當(dāng)下，面對(duì)急劇變化的國(guó)際格局，以及當(dāng)下我國(guó)教育中由最大規(guī)模向更高質(zhì)量體系的轉(zhuǎn)型的重要任務(wù)，在“誰(shuí)來(lái)培養(yǎng)人”問(wèn)題上如何體現(xiàn)政治方向和國(guó)家意志便顯得尤為重要。國(guó)家與社會(huì)期待通過(guò)教育家精神的涵養(yǎng)與培育引領(lǐng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)，服務(wù)基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)命題。概言之，國(guó)家立場(chǎng)是指在新的歷史條件下，國(guó)家與社會(huì)對(duì)教育事業(yè)和教師素養(yǎng)賦予了更高的要求。以教育家精神為引領(lǐng)能夠切實(shí)增強(qiáng)師德修養(yǎng)與師德成長(zhǎng)的責(zé)任感、使命感。

其二，教育家精神表征的時(shí)代邏輯構(gòu)成了師德成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境。以教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)是對(duì)新時(shí)代教育發(fā)展邏輯的一種自覺(jué)。當(dāng)代中國(guó)發(fā)展最為突出的特征是，“中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[3]。這一論斷既解釋了中國(guó)發(fā)展的時(shí)代特征，也明確了我國(guó)教育發(fā)展的歷史方位與時(shí)代要求。這不僅標(biāo)識(shí)著教育需求類型的變化，也意味著教師從教心理的轉(zhuǎn)變。一方面，是教育需求類型的變化。受教育者從追求“有學(xué)上”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽非蟆吧虾脤W(xué)”。這決定著新時(shí)代教育必須以更優(yōu)質(zhì)、更公平的教育供給為其主要的發(fā)展邏輯。[4]而這必然要求廣大教師具有更加全面的教育功能觀、更堅(jiān)定的教育使命感、更自覺(jué)的師德修養(yǎng)意識(shí)。另一方面，時(shí)代邏輯的轉(zhuǎn)變也意味著教師從教心理的轉(zhuǎn)變。教師從教的主要邏輯已經(jīng)從“生存之必要”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟r(jià)值意義之獲得”，更多將教育事業(yè)與滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要、增進(jìn)社會(huì)福祉之間建立鏈接。而這也為教師清醒地認(rèn)識(shí)到師德的“為己性”而自覺(jué)主動(dòng)地進(jìn)行師德修養(yǎng)，尋求從“教育工作者”向“教育家”的躍升奠定了必要的社會(huì)心理基礎(chǔ)。概言之，時(shí)代邏輯是指新時(shí)代教育發(fā)展的邏輯或范式的轉(zhuǎn)型對(duì)教育事業(yè)和教師素養(yǎng)賦予的新期待，教育家精神根植于新時(shí)代教育發(fā)展的邏輯轉(zhuǎn)型以及教師從教的社會(huì)心理轉(zhuǎn)變，以教育家精神為引領(lǐng)能夠切實(shí)增強(qiáng)師德成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)感、時(shí)代感。

其三，教育家精神表征的教育本質(zhì)特征構(gòu)成了師德成長(zhǎng)的本質(zhì)遵循。以教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)便是對(duì)教育本質(zhì)特征與普遍性精神的認(rèn)同與追求。教育實(shí)踐有別于其他類型的社會(huì)活動(dòng)的突出特征在于，教育實(shí)踐是一種“成人”（使人成為人）的實(shí)踐活動(dòng)。那誰(shuí)才能真正擔(dān)當(dāng)起“成人”的重任呢？答案應(yīng)當(dāng)且只應(yīng)是那些把握教育本質(zhì)、遵循教育規(guī)律，并能夠真正守護(hù)教育價(jià)值的人。就此而言，教育家便是最能服膺教育本質(zhì)、守護(hù)教育價(jià)值的教師。一旦我們承認(rèn)這一點(diǎn)，那么教育家精神便是教育本質(zhì)的人格化，是教師在以教育作為“志業(yè)”[5]的實(shí)踐中形成并表現(xiàn)出的教育素養(yǎng)與精神氣質(zhì)。在此意義上，教育家精神所著眼的便不再僅僅是教師素養(yǎng)的階段性與現(xiàn)實(shí)性，還更深層地指向教師的超越性與理想性。概言之，本質(zhì)特征是指教育家精神表征著教師教育生活的理想樣態(tài)與價(jià)值追求，是教育本質(zhì)與普遍精神的必然要求。以教育家精神為引領(lǐng)能夠切實(shí)增強(qiáng)師德成長(zhǎng)的理想性與超越性。

教育家精神表征著新時(shí)代教育的國(guó)家立場(chǎng)、時(shí)代邏輯以及本質(zhì)特征，三者緊密關(guān)聯(lián)、相互嵌入，共同構(gòu)成了對(duì)教育家精神的理解。只有基于三者的關(guān)聯(lián)性與一致性，我們才能獲得關(guān)于教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)的融合視域。

二、教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)的邏輯理路

如前所述，教育家精神的合理性論證規(guī)定著教育家精神之于師德成長(zhǎng)的真理性與必然性。亦是說(shuō)，教育家精神的內(nèi)在真理性規(guī)定著師德成長(zhǎng)的底層邏輯。師德成長(zhǎng)必須關(guān)注教育家精神所表征的新時(shí)代教育價(jià)值取向的深刻變革。

（一）倫理性：師德成長(zhǎng)的國(guó)家立場(chǎng)

教育家精神表征的國(guó)家立場(chǎng)構(gòu)成了師德成長(zhǎng)的一種歷史必然性，即教師承載著落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、培養(yǎng)時(shí)代新人的國(guó)家責(zé)任和社會(huì)期待。師德成長(zhǎng)需要從新時(shí)代國(guó)家給定的倫理框架中予以建構(gòu)。這不僅意味著師德成長(zhǎng)需要具有國(guó)家立場(chǎng)、體現(xiàn)國(guó)家意志，更意味著師德成長(zhǎng)還需要承載國(guó)家責(zé)任。

教師角色自產(chǎn)生以來(lái)便始終在既定的社會(huì)歷史生活中進(jìn)行。“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過(guò)程承繼下來(lái)的條件下創(chuàng)造。”[6]教師所處的社會(huì)歷史生活內(nèi)在規(guī)定著教師教育生活的基本視野，構(gòu)成著師德成長(zhǎng)的背景、基礎(chǔ)和前提。師德成長(zhǎng)始終是一種歷史性的有限選擇。

其一，基本倫理框架規(guī)定著師德成長(zhǎng)的基本方向。現(xiàn)代社會(huì)流變加劇與全球問(wèn)題叢生，正在使不確定性成為師德成長(zhǎng)無(wú)法回避的底色。但這并不否認(rèn)社會(huì)生活的傳統(tǒng)及其所規(guī)定的倫理性框架。教育家精神表征的國(guó)家立場(chǎng)和國(guó)家意志為師德成長(zhǎng)提供了必要的方向與相對(duì)的確定性，指明了教師應(yīng)當(dāng)努力的方向，使教師在多元化價(jià)值取向的流變與激蕩中保持必要的定力。教師只有清醒地認(rèn)識(shí)到社會(huì)生活中相對(duì)確定的倫理性框架，才能夠在多元化價(jià)值取向的裹挾與蕩滌中獲得相對(duì)確定的基礎(chǔ)與方向，獲得師德成長(zhǎng)的必要支持與可能資源。

其二，基本倫理框架為師德成長(zhǎng)提供了普遍性要求。師德成長(zhǎng)固然體現(xiàn)教師的主體性與自主性，但教師對(duì)自我的理解與認(rèn)同必然是既定歷史條件和倫理框架下的自我，而非一種任意的純粹自我。“人的自我創(chuàng)造永遠(yuǎn)是也必須是一項(xiàng)社會(huì)事業(yè)，人們一同打造出一個(gè)人類環(huán)境以及它所包含的所有社會(huì)—文化構(gòu)造和心理學(xué)構(gòu)造。”[7]可以說(shuō)，教育家精神所表征的國(guó)家立場(chǎng)和國(guó)家意識(shí)，為師德成長(zhǎng)超越個(gè)別性、偶然性與相對(duì)性提供了必要的依據(jù)和準(zhǔn)則。

概言之，教育家精神表征的新時(shí)代教育的國(guó)家立場(chǎng)為師德成長(zhǎng)提供了必要的倫理框架，劃定了教師思想與行為的邊界。教師的師德成長(zhǎng)只有處于符合社會(huì)歷史的基本倫理框架中，才能獲得其資格的合理性。

（二）自主性：師德成長(zhǎng)的時(shí)代邏輯

教育家精神表征的時(shí)代邏輯之于師德成長(zhǎng)意味之最重要者，便是從理性上認(rèn)同教師對(duì)師德成長(zhǎng)的主體性確認(rèn)。這不僅意味著師德成長(zhǎng)需要體現(xiàn)對(duì)教師自主性與主體性的尊重，更意味著師德成長(zhǎng)需要轉(zhuǎn)化為教師的主體性認(rèn)同與自主性選擇。

無(wú)論教師在現(xiàn)實(shí)生活中具有何種角色、承擔(dān)何種使命，其社會(huì)生活始終需要轉(zhuǎn)化為主體性的自我建構(gòu)。“盡管認(rèn)同能夠從支配性的制度中產(chǎn)生，但只有在社會(huì)行動(dòng)者（Social Actor）將之內(nèi)化，并圍繞這種內(nèi)在化過(guò)程建構(gòu)其意義的時(shí)候，它才能夠成為認(rèn)同。”[8]就此而言，師德成長(zhǎng)雖然是特定倫理框架下的必然選擇，但依然顯現(xiàn)出教師的主體自覺(jué)性。

其一，以教育家精神為引領(lǐng)進(jìn)一步凸顯了新時(shí)代教師自身存在的意義與價(jià)值。我國(guó)歷來(lái)重視師德建設(shè)，制定了一系列教師專業(yè)倫理與道德規(guī)范，但教師道德失范現(xiàn)象仍屢見(jiàn)不鮮。其中的一個(gè)重要原因是師德建設(shè)缺乏對(duì)教師道德生活自主性的肯定、缺乏對(duì)教師倫理認(rèn)同的主體性激活。新時(shí)代教育發(fā)展邏輯和發(fā)展類型的轉(zhuǎn)變，以及教師從教的社會(huì)心理基礎(chǔ)的變化，內(nèi)在規(guī)定著新時(shí)代的師德成長(zhǎng)需要轉(zhuǎn)化為教師的主體性自覺(jué)。以教育家精神為引領(lǐng)所著眼的便是對(duì)教師主體性自覺(jué)的尊重與肯定。反之，師德成長(zhǎng)只能是支配性制度下的被動(dòng)行為，不僅無(wú)法產(chǎn)生“規(guī)劃性認(rèn)同”（Project Identity），而且極易催生教師的“道德偽善”。

其二，以教育家精神為引領(lǐng)能夠催生普遍性的倫理要求與教師個(gè)體道德生活之間的通約與一致。作為時(shí)代邏輯表征的教育家精神，充分肯定了社會(huì)歷史語(yǔ)境中人的時(shí)代表達(dá)與主體性建構(gòu)。以教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)，既能將教師的主體性內(nèi)嵌于社會(huì)生活的倫理普遍性之中，又能將倫理普遍性以主體性確認(rèn)的方式轉(zhuǎn)化為師德成長(zhǎng)。可以說(shuō)，教育家精神所表征的時(shí)代邏輯在一定意義上為化解二者的不一致性與不可通約性提供了可能。反之，則有可能導(dǎo)致師德成長(zhǎng)的相對(duì)主義與虛無(wú)主義，束縛師德成長(zhǎng)的自主性。

概言之，教育家精神表征的新時(shí)代教育的時(shí)代邏輯為師德成長(zhǎng)確立了自主性的基本原則。以教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)就是教師個(gè)體道德人格的逐步塑造與確立。教師的師德成長(zhǎng)只有徹底轉(zhuǎn)化為教師的自我選擇與自我認(rèn)同才能夠獲得其現(xiàn)實(shí)性，也才能獲得其時(shí)代的合理性。

（三）教育性：師德成長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容

新時(shí)代教育發(fā)展呼喚著教育本真性的回歸，也標(biāo)識(shí)著師德成長(zhǎng)的存在論依據(jù)。這不僅意味著師德成長(zhǎng)需要教育生活的在場(chǎng)，更意味著師德成長(zhǎng)需要彰顯教育的在場(chǎng)。

教育生活是教師的存在依據(jù)，也是教師存在方式的展開(kāi)。“個(gè)人……是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們?cè)鯓由a(chǎn)一致。”[9]師德成長(zhǎng)必然依托于教師的教育生活。這意味著師德成長(zhǎng)對(duì)每一位教師而言都不是一個(gè)技術(shù)的或知識(shí)的問(wèn)題，而是一個(gè)存在論難題。就此而言，師德成長(zhǎng)的背后是教師的價(jià)值選擇，是教師對(duì)其存在方式的選擇與教育基本精神的追求。

其一，以教育家精神為引領(lǐng)凸顯了師德成長(zhǎng)中教育生活的真理性。教師在教育生活而非其他社會(huì)生活中確立其存在的意義與價(jià)值，教育生活由此構(gòu)成師德成長(zhǎng)的依據(jù)。也只有以教育生活為依托，師德成長(zhǎng)才能獲得其實(shí)現(xiàn)的可能性。作為一種以“成人”實(shí)踐為專門(mén)任務(wù)的活動(dòng)，師德成長(zhǎng)只有從成人的實(shí)踐出發(fā)，才能獲得其存在的意義與價(jià)值。

其二，以教育家精神為引領(lǐng)凸顯了師德成長(zhǎng)的教育擔(dān)當(dāng)。教育家精神在本質(zhì)上是教育本質(zhì)的內(nèi)在要求，是教育精神的人格化。當(dāng)人們不滿現(xiàn)實(shí)中教師的種種行為，便會(huì)追問(wèn)，誰(shuí)有資格做教師？就此而言，以教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)便意味著回歸教育的本質(zhì)規(guī)定性與本質(zhì)性精神追求，從教育的根本價(jià)值追求處獲得依存與憑借。此外，教師往往會(huì)因?yàn)槿粘＝虒W(xué)生活的瑣碎、科層化的體制與管理等原因而逐漸弱化其教育信念及追求。就此而言，以教育家精神為引領(lǐng)所著眼的便不僅僅是熟練運(yùn)用教育技能，更重要的是守護(hù)教育精神本質(zhì)的價(jià)值追求與價(jià)值自覺(jué)。

概言之，教育家精神表征的新時(shí)代教育的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容為師德修養(yǎng)提供了必要的教育性立場(chǎng)。以教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)，就是在教師的教育生活中重塑教師的教育信念以及對(duì)教育根本價(jià)值的追求。師德成長(zhǎng)只有以教育生活為根本性的存在方式，才能獲得其專業(yè)的合理性與現(xiàn)實(shí)的可能性。

三、教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)的實(shí)踐路徑

教育家精神的內(nèi)在真理性規(guī)定著師德成長(zhǎng)的底層邏輯，并在深層次為師德成長(zhǎng)提供了基本的價(jià)值遵循與方向指引。“道德并非人類生活的一種‘自然特性’，而是需要構(gòu)思并注入人類行為的東西。”[10]教師只有清晰地認(rèn)識(shí)和把握自身生活的社會(huì)歷史性，激活師德成長(zhǎng)的主體性自覺(jué)，確立并建立教育生活的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，才能切實(shí)以教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)。

（一）聚焦倫理生活的普遍性

作為人類特有的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育在參與人類社會(huì)生活建構(gòu)的同時(shí)必然受到社會(huì)生活的限定與規(guī)約。就此而言，教師道德生活與社會(huì)生活的互動(dòng)與互嵌是師德成長(zhǎng)的基本狀態(tài)。以教育家精神引領(lǐng)師德修養(yǎng)的基礎(chǔ)要義，在于以教育家精神為引領(lǐng)確立師德成長(zhǎng)的倫理普遍性與倫理確定性。這就要求師德成長(zhǎng)應(yīng)立足新時(shí)代中國(guó)確立的價(jià)值坐標(biāo)，理性應(yīng)對(duì)社會(huì)價(jià)值觀念與社會(huì)文化流變與蕩滌所帶來(lái)的困惑。

其一，師德成長(zhǎng)需要始終將社會(huì)主義核心價(jià)值觀作為首要的價(jià)值追求，“做社會(huì)主義核心價(jià)值觀的堅(jiān)定信仰者、積極傳播者、模范踐行者”[11]。“倫理實(shí)體對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是一些義務(wù)，對(duì)他的意志具有約束力。”[12]社會(huì)主義核心價(jià)值觀是新時(shí)代國(guó)家和民族的價(jià)值共識(shí)和價(jià)值追求。無(wú)論從何種角度理解教師角色，教師都應(yīng)當(dāng)對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀有著高度的認(rèn)同和自覺(jué)。這意味著新時(shí)代師德成長(zhǎng)必然需要與社會(huì)主義事業(yè)建立起穩(wěn)定的鏈接，胸懷高度的社會(huì)責(zé)任感與歷史使命并將其融入教育事業(yè)之中，為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而奮力書(shū)寫(xiě)。[13]就此而言，新時(shí)代師德建設(shè)首先必須是一種基礎(chǔ)意義上的道德教育而非一種狹隘的專業(yè)教育。進(jìn)言之，師德建設(shè)必然需要重視教師倫理精神和倫理共同體意識(shí)的培育，即強(qiáng)化師德建設(shè)中的社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀納入師德建設(shè)以及教師教育一體化的設(shè)計(jì)與安排之中，強(qiáng)化社會(huì)主義核心價(jià)值觀在師德建設(shè)中的頂層設(shè)計(jì)與具體落實(shí)，引導(dǎo)廣大教師做社會(huì)主義核心價(jià)值觀的堅(jiān)定信仰者和忠實(shí)踐行者。

其二，師德成長(zhǎng)需要在堅(jiān)持大方向的同時(shí)具有更加寬廣的視野、更加開(kāi)放的心態(tài)。現(xiàn)代社會(huì)生活的流變與價(jià)值觀念的多元蕩滌，使得現(xiàn)代社會(huì)的任何一種價(jià)值觀念都不能獲得其在傳統(tǒng)社會(huì)中的那種經(jīng)典、權(quán)威的地位。這就要求師德成長(zhǎng)在堅(jiān)持特定倫理共同體的普遍性倫理、找準(zhǔn)價(jià)值坐標(biāo)的同時(shí)，更加開(kāi)放、包容，強(qiáng)化對(duì)話與溝通，尋求最大程度的價(jià)值共識(shí)。這同時(shí)也意味著新時(shí)代的師德建設(shè)要鼓勵(lì)教師在更加準(zhǔn)確地掌握社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，進(jìn)行價(jià)值觀的審視，充分理解把握社會(huì)價(jià)值共識(shí)，對(duì)諸多價(jià)值觀念、價(jià)值立場(chǎng)進(jìn)行檢視和討論，強(qiáng)化與不同利益相關(guān)者的對(duì)話與溝通，促進(jìn)不同價(jià)值觀念的相互溝通與理解。

（二）奠定教師的主體性認(rèn)同

師德成長(zhǎng)不可能從外在于教師的任何存在形式中獲取，而只能從教師自身內(nèi)部去獲得。師德成長(zhǎng)必然是一種主體性或自主性認(rèn)同，是教師主動(dòng)進(jìn)行師德修養(yǎng)以獲取教師資格的過(guò)程。教育家精神引領(lǐng)師德修養(yǎng)的第一要義，便在于確證教師為師德成長(zhǎng)的主體。這要求新時(shí)代教師養(yǎng)成更加自覺(jué)的師德修養(yǎng)意識(shí)。

其一，師德成長(zhǎng)需要教師克服思維上的慣性與心態(tài)上的惰性，重構(gòu)自己的思維方式與行動(dòng)模式。在教師日常的教育教學(xué)生活中，其真正的主體性往往隱匿于各種瑣碎的事務(wù)性工作之中。“它的動(dòng)作每天都在重復(fù)，這些動(dòng)作早已變成一種習(xí)慣并被機(jī)械地執(zhí)行。”[14]在瑣屑且延續(xù)的教育生活中，教師不可避免地依附于既有的教育經(jīng)驗(yàn)，這也使得觸及教師日常生活的師德成長(zhǎng)很可能因“日常抵抗”（Everyday Resistance）而擱淺。“只要存在成見(jiàn)，人們就會(huì)不加思考便將成見(jiàn)中感受到的東西當(dāng)作這件事的真實(shí)狀況。”[15]就此而言，新時(shí)代的師德修養(yǎng)與師德建設(shè)不能停留在接受既定的道德規(guī)范與行為要求上，而要以科學(xué)的態(tài)度對(duì)現(xiàn)存的教師專業(yè)倫理進(jìn)行辯證性分析、對(duì)既往道德觀念與道德行為進(jìn)行辯證否定的思考，逐漸超越既有思維范式與行為模式的束縛，克服師德成長(zhǎng)的片面性與表面性。這也意味著新時(shí)代的師德建設(shè)必然需要清醒地認(rèn)識(shí)并且預(yù)想到教師既有的思維方式和行為模式的影響。

其二，師德成長(zhǎng)需要教師清醒認(rèn)識(shí)并且形成堅(jiān)定的責(zé)任感和使命意識(shí)，從更加寬廣的歷史視野與社會(huì)文明中確證自己的主體性意義與價(jià)值。在學(xué)校制度日趨嚴(yán)密的今天，諸多教師在日常忙碌的教育生活中、置身升學(xué)考試、創(chuàng)先爭(zhēng)優(yōu)的評(píng)價(jià)指揮棒下，師德成長(zhǎng)往往被視為一種外在于自身的簡(jiǎn)單的、機(jī)械的、被動(dòng)的道德他律。在這樣一種師德修養(yǎng)的過(guò)程中，教師只有在專業(yè)道德之外才能感受到自在，甚至主動(dòng)逃避師德修養(yǎng)或者陷入一種“權(quán)威性服從”。德國(guó)哲學(xué)家馬克斯·舍勒（Max Scheler）強(qiáng)調(diào)，情感體驗(yàn)和價(jià)值態(tài)度先于認(rèn)識(shí)而存在，這在一定程度上揭示了情感體驗(yàn)和價(jià)值評(píng)價(jià)與認(rèn)識(shí)之間內(nèi)在固有的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)。[16]就此而言，新時(shí)代師德成長(zhǎng)若要讓教師超越師德修養(yǎng)的他律意識(shí)而形成自律自覺(jué)，就必須關(guān)注教師內(nèi)心需求、激發(fā)教師內(nèi)心感情、培育教師內(nèi)在價(jià)值判斷，使教師認(rèn)識(shí)到師德成長(zhǎng)之于自我幸福生活的意義與價(jià)值。這也意味著新時(shí)代師德建設(shè)必然需要為教師營(yíng)造一種道德的基調(diào)和氛圍，增強(qiáng)教師積極的主觀感受；充分發(fā)揮制度在師德建設(shè)的價(jià)值，弱化教師消極的情緒體驗(yàn)。

（三）明確教師的教育生活在場(chǎng)

教育之為教育必然具有其獨(dú)特的基本性質(zhì)與一般原則。教育實(shí)踐的這種確定性根基奠定了教育生活的普遍精神與常規(guī)秩序，也為師德成長(zhǎng)奠定了必要且連貫的根基。以教育家精神引領(lǐng)師德修養(yǎng)的核心要義，便在于以教育家精神為引領(lǐng)確立師德成長(zhǎng)的教育生活根基。這就要求新時(shí)代師德成長(zhǎng)深植教育生活的具體性與現(xiàn)實(shí)性、持守教育生活的倫理性，真正實(shí)現(xiàn)師德成長(zhǎng)同教育生活的內(nèi)在同一性。

其一，師德成長(zhǎng)需要深植教育生活的具體性與現(xiàn)實(shí)性。師德成長(zhǎng)只有在教師具體的教育生活中才能獲得其教育的普遍性與必然性，并得到實(shí)現(xiàn)與確證。由于教師的教育生活始終依托學(xué)校生活而存在，或者說(shuō)學(xué)校始終是教育生活現(xiàn)實(shí)的、具體的場(chǎng)域。師德成長(zhǎng)必然無(wú)法與學(xué)校生活的倫理性剝離開(kāi)來(lái)。就此而言，新時(shí)代的師德成長(zhǎng)必然需要從教師置身的具體學(xué)校中展開(kāi)，而不能以一種抽象的教師專業(yè)道德理想作為師德成長(zhǎng)的完善圖景或理想；必然需要以自己對(duì)教育現(xiàn)實(shí)和對(duì)自身教育能力的把握為基礎(chǔ)和限度，將自己的師德成長(zhǎng)具體化、實(shí)在化，以一種現(xiàn)實(shí)的漸進(jìn)主義推進(jìn)師德成長(zhǎng)。但倫理實(shí)體并不是天然形成的，學(xué)校作為倫理實(shí)體本身同樣依賴于共同的社會(huì)建構(gòu)。所以，新時(shí)代師德建設(shè)必然需要建構(gòu)學(xué)校的倫理性。這不僅意味著需要消除各種不公正、不公平的現(xiàn)象以及不民主的學(xué)校氛圍，也意味著學(xué)校必須為師德成長(zhǎng)提供開(kāi)放的價(jià)值選項(xiàng)和商談式的制度設(shè)計(jì)，搭建起教師參與學(xué)校公共事務(wù)的機(jī)制與平臺(tái)。新時(shí)代師德建設(shè)不是一蹴而就的，而必須是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，包含一系列復(fù)雜的社會(huì)和心理因素。

其二，師德成長(zhǎng)需要深植教師群體的公共性。教師的教育生活是教師共同體或教師集體的公共生活而非教師個(gè)體的原子式生活。教育家精神是教育普遍價(jià)值與根本精神在教師共同體中的集體性表達(dá)。事實(shí)上，社會(huì)的師德認(rèn)識(shí)與師德評(píng)價(jià)往往也帶有相當(dāng)程度的集體性特征。就此而言，師德成長(zhǎng)必須樹(shù)立教師共同體的自覺(jué)，必然需要重視并且依托教師集體的存在，克服教師完全的個(gè)人主義傾向和徹底的個(gè)人性。同時(shí)，公開(kāi)和對(duì)話將成為教師專業(yè)生活與專業(yè)交往的必然選擇或必要程序。重視教師的具體經(jīng)驗(yàn)和感受，打破教師間的對(duì)抗與封閉，搭建對(duì)話與溝通的機(jī)制與程序，營(yíng)造重合作而非對(duì)抗、公正而非科層、對(duì)話而非封閉的教師關(guān)系，構(gòu)建具有倫理性、關(guān)懷性的教師公共生活。推動(dòng)教師在與他者的對(duì)話與溝通中不斷感受到觀念的多元而形成一種視域融合，感受到教師之間的信任和自己作為教師群體乃至學(xué)校實(shí)體不可分割的一部分。

教育家精神表征著教育的國(guó)家立場(chǎng)、時(shí)代邏輯與實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，構(gòu)成了師德成長(zhǎng)的內(nèi)在邏輯。新時(shí)代師德成長(zhǎng)必然需要植根于新時(shí)代中國(guó)社會(huì)生活的倫理普遍性，成為教師的主體性自覺(jué)與主動(dòng)性選擇，并經(jīng)由教育生活的現(xiàn)實(shí)性、具體性與公共性而成為可能。新時(shí)代師德成長(zhǎng)也與他們所處的制度環(huán)境及其由這一制度體系所決定的社會(huì)教育價(jià)值觀念密切相關(guān)。就此而言，以教育家精神引領(lǐng)師德成長(zhǎng)必然需要與制度倫理的糾正、社會(huì)教育價(jià)值觀念的厘清、教師生存制度結(jié)構(gòu)的改善而共同努力。

參考文獻(xiàn)：

[1]大力弘揚(yáng)教育家精神 為強(qiáng)國(guó)建設(shè)民族復(fù)興偉業(yè)作出新的更大貢獻(xiàn)[N].人民日?qǐng)?bào)，2023-09-10（1）.

[2]沃夫?qū)げ祭讱J卡.信仰、道德和教育：規(guī)范哲學(xué)的考察[M].彭正梅，張坤，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：149.

[3]習(xí)近平.決勝全面建成小康社會(huì) 奪取新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義偉大勝利——在中國(guó)共產(chǎn)黨第十九次全國(guó)代表大會(huì)上的報(bào)告[EB/OL].（2017-10-27）[2024-08-11]. https：//www.gov.cn/ zhuanti/2017-10/27/content_5234876.htm.

[4]檀傳寶.論回應(yīng)美好生活需要所應(yīng)有的德育建構(gòu)[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2023，（02）：5-19.

[5]馬克斯·韋伯.學(xué)術(shù)與政治[M].錢(qián)永祥，譯.上海：上海三聯(lián)書(shū)店，2019： ix.

[ 6 ] [ 9 ]馬克思恩格斯選集（第1卷） [ M ] .北京：人民出版社，2012：669，147.

[7]彼得·L.，伯格，托馬斯·盧克曼.現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)：知識(shí)社會(huì)學(xué)論綱[M].吳肅然，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2019：68.

[8]曼紐爾·卡斯特.認(rèn)同的力量[M].曹榮湘，譯.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2006：5-6.

[10]齊格蒙特·鮑曼.后現(xiàn)代倫理學(xué)[M].張成崗，譯.南京：江蘇人民出版社，2002：7.

[11]把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程 開(kāi)創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面[N].人民日?qǐng)?bào)，2016-12-09.

[12]黑格爾.法哲學(xué)原理[M].鄧安慶，譯.北京：人民出版社，2016：286.

[13]馮建軍."教育家精神"：中國(guó)特色教育學(xué)話語(yǔ)體系的標(biāo)識(shí)性概念[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2024，23（2）：1-5.

[14]卡萊爾·科西克.具體的辯證法——關(guān)于人與世界問(wèn)題的研究[M].劉玉賢，譯.哈爾濱：黑龍江大學(xué)出版社，2015：49.

[15]迪爾凱姆.社會(huì)學(xué)研究方法論[M].胡偉，譯.北京：華夏出版社1988：16.

[16]馬克斯·舍勒.知識(shí)社會(huì)學(xué)問(wèn)題[M].艾彥，譯.南京：譯林出版社，2014：12.

責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)