具身認知視域下的學科實踐

【摘 要】具身認知強調“身體感覺—運動系統”是意義創造和概念理解的核心。將具身認知作為有力的理論視角來透視學生的身體行為、感知體驗與學科實踐之間的關聯，探討具身認知視域下學科實踐的意蘊、面臨的挑戰及其實施策略，對于促進學生深層次的理解和學習效率的提高具有重要意義。

【關鍵詞】具身認知；學科實踐；課程設計

【中圖分類號】G712 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）35-0088-03

【作者簡介】易嬋潔，江蘇省陶都中等專業學校（江蘇宜興，214200）教師，高級講師。

學科實踐是從學科視角出發，利用學科概念、規則、精神，發動意志、運作身體去解決真實情境問題的思維傾向和典型做法。職業教育中，無論是公共基礎課程還是專業課程，學科實踐都應強調通過實際經驗和身體參與來鞏固理論知識、加深理論認識，但這恰恰就是職業教育教學過程中最薄弱的環節。具身認知強調“身體感覺—運動系統”是意義創造和概念理解的核心，教師可以將其作為理論視角來正視活動（特別是身體行為）與學科實踐之間的關聯，探討具身認知視域下學科實踐的意蘊、面臨的挑戰及其實施策略。

一、具身認知視域下學科實踐的意蘊

具身認知視域下學科實踐的意蘊在于通過身體參與、感知動作和親身體驗，激發學生對自然環境的深刻理解，培養他們在實際環境中采取可持續行動的能力。這種教學方法有助于打破傳統課堂學習的界限，讓學生獲得更綜合、更豐富的學習體驗。

一是身體與自然環境的融合。具身認知強調身體與認知過程的密切關系，將學生引導到實際環境中，使他們能夠通過身體感覺和動作來與環境互動，這有助于學生更深入地理解外部環境的運作和相互關系。

二是實地考察和身體體驗。具身認知視域下的學科實踐鼓勵教師組織實地考察和身體體驗活動，通過觀察、感受、聽覺等感官體驗，讓學生更全面地認識外部環境中的各種元素及其相互作用。

三是情境化學習。具身認知視域下的學科實踐倡導情境化學習，學生通過實踐和體驗，將所學的知識與實際情境相聯系。

四是整體性思維。具身認知強調整體性思維，通過感知和親身體驗，學生可以更好地理解自然環境的復雜性，認識到各個組成部分之間的相互依賴關系。

五是自然智慧的培養。具身認知視域下的學科實踐旨在培養學生對自然環境的敏感性，使他們能夠通過身體感知和親身體驗來保護和維護生態平衡，以形成環境責任感和可持續發展的意識。

二、具身認知視域下學科實踐的現實挑戰

盡管具身認知為學科實踐開辟了更有意義的前景，但強調記憶、傳授和應試為主導的教育理念一直占據主導地位，在一定程度上限制了學科實踐的發展。

一是以知識傳遞為核心的教學模式。“傳遞—接受”式教學模式強調教師的知識傳遞，教育者只是把原理、原因、結論“高效傳授”給學生，這導致學生在學習過程中更多是被動接收，而缺乏身體參與和體驗感悟。

二是權威型管理模式。教育者在學科實踐中是絕對的權威，學生被動地接受教師的指導。學生生活在一個缺乏挑戰、問題或機會的情境中，也就缺乏了發現問題、承擔責任的意識，學科實踐的主動參與度和創新能力較低。

三是學習氛圍較為嚴肅。嚴肅的學習氛圍讓學生在學習過程中較難感到輕松和自由，而身體的舒適、行動的自由又影響了學生的思維和認知。

四是評估主要以考試為導向。由于理論教學強調知識傳遞，評估往往以考試為主，主要測試學生對理論知識的掌握程度，這可能強化了學生一味追求分數而非身體參與和體驗感知的認知。

五是虛擬技術沉浸度的限制。虛擬技術在教育領域有著廣泛的應用，能夠提供沉浸式的體驗，但由于在空間、時間、內容等方面的限制，其無法替代學生在實踐中獲得的感官體驗。在某些學科和技能培訓中，學習者需要獲得體驗情境的真實感、體驗過程的真實性、體驗認識的真實度，虛擬技術無法達到學科實踐的要求。

三、具身認知視域下“S-A-E”學科實踐策略

我們在深刻把握具身認知理論內涵的基礎上，構建了“S-A-E”學科實踐策略。“S-A-E”是Situation-Action-Experience（即“情境—行動—體驗”）的縮寫。這是一種分析和學習框架，強調在真實情境（Situation）中，通過身體行為（Action），作親身體驗（Experience），促使學生更深刻地理解和應用知識。其中，情境（Situation）描述了一個特定的環境或情況，這可能是一個挑戰、問題或機會；行動（Action）指的是針對情境問題采取的身體行動或決策；體驗（Experience）描述了采取行動后獲得的經驗、感受，這包括了行動的結果以及學生從中學到的知識、技能和洞察力。

1.實踐導向的課程設計

實踐導向的課程設計強調通過實際操作和應用來促進學生對知識的學習和理解。這樣的課程通常具有真實情境的應用、行動實踐、跨學科整合、自主學習和團隊合作、即時反饋、體悟與評估等特點，可以通過特定的設計策略來實現課程的教學目標，如確定情境（實際問題或項目）、制定學習目標、設計行動（多樣化的活動）、整合技術和資源、提供持續支持和指導、建立評估機制、促進體驗（反思和改進）等，幫助學生在真實的情境中應用和深化所學知識。

通過實踐導向的課程設計，教師可以創建特定的學習任務，以便與學習者的實際操作產生緊密聯系。以STEM課程中的設計太陽能車模型項目的學習任務為例，學生需要在了解太陽能原理、學習電路和機械構造相關知識的基礎上，在實驗室和車間等場景中（S—情境），通過動力實踐來搭建太陽能車（A—行動）。在這個過程中，學生將遇到各種問題，比如如何提高太陽能板的效率、如何設計一個穩定的車架等，他們在問題解決中提高了認知能力（E—體驗）。

2.項目驅動的課程實施

教師基于課程目標開發項目，并利用項目驅動的路徑進行課程設計，需要系統地將目標（S—情境）轉化為具體的實踐活動（A—行動）。項目啟動的一般路徑為：確定情境（引入項目、任務分解）——行動實施（研究計劃、資料收集、項目計劃、實施與執行、動手操作、過程記錄、持續指導與反饋、教師指導、同伴反饋）——體驗感悟（總結展示、反思與評估、改進與提升）。

在具身認知理念下，項目驅動的課程實施旨在結合認知理論，通過實踐項目促進學生的認知發展和提升他們的實踐能力。在陶瓷文創產品的設計與開發項目實施過程中，第一步，教師確定項目目標，讓學生掌握創意設計的原理和實踐技巧，提升產品開發能力；第二步，學生分組并制定項目計劃，明確產品設計主題和功能要求（S—情境）；第三步，學生團隊進行頭腦風暴和創意討論，挖掘設計靈感和創新點，設計產品的功能和外觀，繪制草圖和模型（A—行動）；第四步，學生利用設計軟件和手工工具制作產品原型，包括外觀模型和功能模擬；第五步，學生進行產品測試和用戶體驗評估，收集用戶反饋和改進意見（E—體驗），并制作產品宣傳資料，包括產品介紹、廣告海報、宣傳視頻等；第六步，項目結束后，學生進行項目總結和個人反思。

3.關鍵節點的過程性評價

過程性評價的作用不僅在于評估當前項目的進展，更在于通過持續反饋和調整，促進整體目標的實現。學科實踐教學的關鍵KyBUfD0KrTHvm3DLDgY3oxWqfs1VMWs4UnRQrcKDiQM=節點需要系統的管理和評估，以確保教學效果和質量。在機械設計課程的過程性評價中，不同教學階段的關鍵節點評價內容如下：教學目標設定階段（S—情境），學生應掌握機械設計的基本原理，能夠獨立設計一個簡單的機械部件，并具備團隊合作和項目管理能力；教學資源準備階段、教學任務布置階段（S—情境）、教學實施與指導階段（A—行動），教師應對進度等進行過程性評價；中期檢查階段（A—行動），師生共同對中期匯報、同伴評估等進行過程性評價；成果展示與評估階段（E—體驗），教師對學生設計成果的技術性、創新性和實用性進行過程性評價；總結與反饋階段（E—體驗），教師對課程實施情況及存在問題、建議等進行評價反饋。

總之，教師通過對學科課程各個關鍵節點的過程性評價，可以有效地監控和指導教學過程，發現問題并解決問題。在“情境—行為—體驗”的分析和學習框架中，學科實踐可以培養學生的實際操作能力，提升學生的創新能力，促進學生的全面發展。

【參考文獻】

［1］曾穎，楊其勇.新課標學科實踐的內涵理解、思維指向和行動路徑［J］.中國教育學刊，2023（10）：63-68.

［2］貝洛克.具身認知：身體如何影響思維和行為［M］.李盼，譯.北京：機械工業出版社，2016.