“遷園課程”： 張雪門教育思想引領(lǐng)下的行動之旅

早在20世紀(jì)30年代，張雪門先生就提出“生活即教育，行為即課程”的行為課程理論。隨著兒童觀和教育觀的不斷更新發(fā)展，課程生活化已成為當(dāng)前幼兒教育領(lǐng)域備受關(guān)注的重要理念。在張雪門教育思想的引領(lǐng)下，我們逐漸認(rèn)識到：3～6歲兒童的年齡特點與發(fā)展需求決定了幼兒園課程必須回歸生活。兒童親身經(jīng)歷的生活才是幼兒園課程的基點與歸宿。幼兒園課程生活化，是立足兒童生活并進行變化、交融、共生的過程，也是源于生活、寓于生活、歸于生活的過程。因此，得知幼兒園即將重建，全園師生需要遷往另一所新園舍的時候，我們敏銳地捕捉到了幼兒的興趣和教育契機，帶領(lǐng)全園小朋友開啟了“遷園課程”行動之旅。

一、課程緣起：春暉課改遇上園所搬遷

（一）起于春暉課程的教育之“愛”

“誰言寸草心，報得三春暉”，這既是春暉園名的由來，也是春暉內(nèi)涵的體現(xiàn)。“愛”則是春暉教育的核心，也是全體師生始終不變的情懷。2022年起，我園以“春暉之愛”開啟課改之旅，努力帶領(lǐng)孩子們尋求并展現(xiàn)溫暖而多樣的愛。參與遷園行動，不僅能喚醒孩子們對老園的不舍和對新園的向往，更是對園所、教師、幼兒及所有關(guān)心幼兒園的人述說告別、表達感謝的最佳契機，這份“愛”的情感就是春暉課程最好的詮釋與實踐。

（二）發(fā)于遷園過程的兒童之“疑”

遷園消息一經(jīng)公布，立刻引起了春暉“小主人”的關(guān)注：“為什么要搬幼兒園？搬到哪里去？這么大的幼兒園怎么搬？花花草草能搬走嗎？”……孩子們對即將迎來的變化既好奇又疑惑，一次次詢問和爭辯，讓教師看到了孩子們的發(fā)展需求和遷園的價值所在。我們認(rèn)為：一個好的課程一定是源于堅定的兒童立場而創(chuàng)生的。幼兒園教師應(yīng)敏銳地捕捉到幼兒的需求，充分抓住這次難得的搬園契機，帶領(lǐng)幼兒參與遷園實踐，使之成為幼兒觸摸真實生活、獲得真切體驗的好時機。

（三）循生活教育的課程之“引”

張雪門先生早在多年前就提出：課程為什么要在兒童自己的環(huán)境里搜索材料？那是因為社會生活與兒童成長的非凡意義。兒童所能反映的，是他自己環(huán)境里的社會，他們是在心身與環(huán)境交互反映的結(jié)果中繼續(xù)生長的。我們倡導(dǎo)“讓教育回歸幼兒生活”，但在日常教學(xué)中依然存在課程內(nèi)容與幼兒生活聯(lián)系不夠緊密、教師對生活化課程理解和實施能力不足、生活化課程體系架構(gòu)不規(guī)范等問題，這些都制約著孩子探究事物的興趣及其全面發(fā)展。在幼兒園課程實踐中，教師也存在一定的“邯鄲學(xué)步”“拿來主義”等現(xiàn)象，而遷園是難得一遇的課程體驗，缺少可供借鑒的資料，因此“遷園課程”的開發(fā)可以為教師理解與實踐課程生活化提供廣闊的練兵場。

二、課程架構(gòu)：價值追求、體系建構(gòu)及活動設(shè)計

（一）生活教育理念下的“遷園課程”價值追求

張雪門先生強調(diào)，幼兒的課程依生活而開展，也從生活而結(jié)束；幼童一定先有了直接經(jīng)驗，然后才可以補充想象。追求幼兒園課程生活化，就要求我們將知識、技能及品德還原為經(jīng)驗，還原為兒童的實踐探索過程，使兒童在行動中學(xué)習(xí)，在行動中感受，在行動中發(fā)展。開啟“遷園課程”實踐，我們的定位是：利用遷園契機，挖掘老園搬遷和新園打造過程中蘊藏的教育價值，通過跨越園區(qū)、跨越時空、跨越情境的方式，讓孩子們在游戲中學(xué)習(xí)、在經(jīng)驗中建構(gòu)、在行動中認(rèn)知，從而豐富并拓展生活經(jīng)驗，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，獲得關(guān)心、友愛、感恩的情感體驗。

（二）春暉課程框架下的“遷園課程”體系建構(gòu)

春暉課程提出“培養(yǎng)自主生長、博愛向上的兒童”，結(jié)合《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，我們制訂了“遷園課程”的五維目標(biāo)：多情感恩、多思善言、多疑善察、多想樂創(chuàng)、多玩趣動，明晰了情感態(tài)度、探究興趣、學(xué)習(xí)品質(zhì)、動作體能等五大領(lǐng)域發(fā)展需求，也為“遷園課程”的探索與實踐樹立了前行的“風(fēng)向標(biāo)”。我們以“再見老園”“遇見新園”兩大項目為抓手，將課程細(xì)化為“老園拆遷”“遷園搬家”“新園慶祝”“新園樂玩”四大主題（見圖1）。通過預(yù)設(shè)主題規(guī)劃，教師可以初步預(yù)判孩子們的學(xué)習(xí)興趣，從而有目的、有準(zhǔn)備地接住孩子們拋過來的問題。

（三）兒童經(jīng)驗指向下的“遷園課程”活動設(shè)計

張雪門先生認(rèn)為，幼兒園課程須根據(jù)兒童自己的直接經(jīng)驗。在“遷園課程”構(gòu)建中，我們以兒童經(jīng)驗為核心，以時間為行進軸，以項目化學(xué)習(xí)為主要方式，依據(jù)四大主題開展了“老園印記”“拆遷游戲”“裝扮新園”等主題活動，呈現(xiàn)了豐富的游戲活動。同時，我們觀察幼兒在參與過程中的趣點、熱點和疑點，生發(fā)出許多靈動且富有生命力的班本課程。例如，大（4）班幼兒對“幼兒園的書怎么搬過去”產(chǎn)生疑惑，他們歷時兩個月盤點幼兒園各類圖書，按照自己的方式對圖書進行分類、打包、做標(biāo)記，最后在家長的幫助下把圖書“漂流”到新園。此外，各班還涌現(xiàn)了許多有活力、有價值、有新意的班本課程，諸如“果樹搬家”“心中的新園”“我們的‘新鄰居’”等。為了滿足孩子們的需求，拓寬課程實施路徑，我們還將“遷園”話題融入各類活動。例如，與幼兒園童話小鎮(zhèn)活動相融合、與區(qū)域游戲相融合，通過打卡拍照、制作紀(jì)念品、物品打包等操作體驗，讓愛的記憶留駐在孩子們的童年時光。

三、課程實施：開展跨場景體驗式學(xué)習(xí)

張雪門先生認(rèn)為，五六歲的孩子在幼稚園生活的實踐行為便是行為課程。這里的“行為”就是指兒童的“做”或“實踐”，以行動為中心就是以“做”為中心。張雪門先生強調(diào)，教育要回歸生活，關(guān)注幼兒的實際行為，讓教育真正服務(wù)于幼兒的成長和發(fā)展。“遷園課程”需要鏈接老園與社區(qū)、老園與新園、新園與社區(qū)、幼兒園與家庭之間的多維關(guān)系，聚焦課程目標(biāo)，從理念思考到行動推進，“跨場景體驗式學(xué)習(xí)”則成為“遷園課程”實施的主要路徑。這里的“跨場景”學(xué)習(xí)，指在特定場景中獲取經(jīng)驗與認(rèn)知，并通過跨越園區(qū)、跨越空間、跨越情境，將之與生活、游戲產(chǎn)生鏈接，由此建構(gòu)新經(jīng)驗、新認(rèn)知的學(xué)習(xí)模式。我園主要通過園外實地走訪和考察調(diào)研、園內(nèi)創(chuàng)設(shè)環(huán)境和梳理經(jīng)驗等相結(jié)合的方式，突破園區(qū)、空間和情境帶來的問題。我們通力打造了三個“跨場景”學(xué)習(xí)新場域，支持幼兒在與多元環(huán)境交互中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。

（一）探秘“生活場”，獲得沉浸式體驗

生活場即以真實生活場所為媒介，帶領(lǐng)孩子們走出校門開展浸潤式體驗。例如，為了舉辦新園喬遷宴，孩子們在真實場景中記錄座位分布、人員分工、菜譜安排，一起策劃、籌備喬遷宴，最終成功舉辦了屬于自己的遷園喜宴。又如，為了設(shè)計心目中理想的新園，孩子們結(jié)伴而行，在家長的陪同下一次次走進還未遷入的新園，測量活動室大小，繪制新園教室的功能用途，最終將圖紙變成現(xiàn)實，在行動中體驗到了創(chuàng)造的樂趣和成功的喜悅。

（二）搭建“實踐場”，開展探究式學(xué)習(xí)

實踐場是為了滿足幼兒的學(xué)習(xí)需求而有意識創(chuàng)設(shè)的空間與區(qū)域，強調(diào)讓孩子們在真實的情境中進行探究性學(xué)習(xí)。例如，為了讓孩子們參與書本運送，師幼一起走進新華書店，參觀學(xué)習(xí)圖書打包和整理，回園后進行動手實踐。在一次次實踐中，孩子們終于成功將圖書“漂流”到了總園。這樣的實踐場還有很多，如孩子們在建構(gòu)區(qū)設(shè)計搬遷最佳路線、在美工區(qū)制作新園環(huán)創(chuàng)方案、在圖書區(qū)尋找果樹搬遷注意事項等。孩子們在不同區(qū)域豐富、完善、驗證自己的所思所想，為后續(xù)的遷園活動積累了寶貴的經(jīng)驗。

（三）創(chuàng)設(shè)“游戲場”，親歷過程性成長

游戲場是指對新園周邊的資源進行甄選，梳理幼兒喜歡又能不斷生發(fā)的真實場景，將其搬進幼兒園，打造成供幼兒聯(lián)動游戲的聚集地，讓孩子們“在親歷中成長”。搬入新園后，我們通過師幼共同走訪、家長協(xié)同調(diào)查等方式，梳理幼兒園周邊1.5千米范圍內(nèi)的課程資源，將花鳥市場、天華家具城、服裝設(shè)計廠等資源以最接近本真的方式搬進幼兒園，創(chuàng)設(shè)屬于孩子們自己的“萬達小鎮(zhèn)”。孩子們在調(diào)查、討論、設(shè)計、搭建中全程參與“萬達小鎮(zhèn)”的創(chuàng)建和運行，不斷獲得真實的生活體驗。

基于“場景育人”的理念，我們以問題為導(dǎo)向，以需求為支撐，構(gòu)建了功能不一的學(xué)習(xí)場。無論在哪一個場景中，幼兒都可以自主創(chuàng)玩、自信表達，呈現(xiàn)出“好奇探行、嘗試踐行、拓展創(chuàng)行”等場景式學(xué)習(xí)新樣態(tài)。

四、課程品鑒：遷園進程彰顯“行動”之獲

（一）捕捉即時性資源，彰顯課程價值

受“遷園”項目的啟發(fā)，我們認(rèn)識到開展課程生活化實踐，一方面要在幼兒生活中敏銳捕捉具有教育價值的即時性資源，讓幼兒在“真探究”中獲得“真發(fā)展”；另一方面要在課程實踐中始終堅持以兒童為中心，最大限度地維護與保持幼兒的天真和好奇心，尋找適宜的教育策略，賦予幼兒挑戰(zhàn)與成長。在課程實踐中，各班生發(fā)出許多精彩的班本課程，如探究苔蘚秘密的“我們的新‘蘚’事”、探尋古樹秘密的“‘考古’，我們這樣做……”、由家門口南大河引發(fā)的“從一條溝到一座城”等，我們還在幼兒園公眾號“看見課程”欄目記錄了幼兒一次又一次的探究行動。“遷園課程”的融入也讓春暉課程有了更加豐富、生動的內(nèi)涵，并獲得了2024年寧波市精品課程二等獎。同時，我園申報的課題“起于兒童疑問的‘跨場景學(xué)習(xí)’項目的創(chuàng)設(shè)與實踐”在浙江省規(guī)劃課題中立項，以課題助推課程，賦予課程“生活化、兒童化、園本化”新的原動力。

（二）鼓勵自主性探究，促進經(jīng)驗生長

“遷園課程”開展過程中，變化最明顯的莫過于孩子。他們帶著自制禮物和周圍“老鄰居”說再見，為新園的搬遷出謀劃策，其溝通表達、團結(jié)合作、解決問題、工具使用等能力悄然發(fā)生著變化，逐漸將愛、溫暖和感恩的情感內(nèi)化于心、外化于行。同時，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，教師從“課程使用者”逐漸成長為“課程研究者”。他們隨機捕捉孩子們的問題和需求，在傾聽、識別、回應(yīng)中生成相關(guān)主題，并隨著孩子們對問題的探究、解惑而不斷推進。“課程就在兒童的生活里、兒童的行動里，就在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中”，這句話成為教師們的共識。因課程而來的教師論文、案例頻頻獲獎，更加激發(fā)了教師參與課程改革的信心和動力。

（三）沉浸持續(xù)性實踐，深化學(xué)習(xí)路徑

“遷園課程”實踐中運用“跨場景”學(xué)習(xí)方式，通常需要在一段較長的時間內(nèi)，持續(xù)參DVmRvyYVMSpJw2/FyRYveA==與和投入到某個探究項目的學(xué)習(xí)中，不斷豐富和深化幼兒對相關(guān)知識和技能的理解與把握。我們梳理了幫助孩子們獲得經(jīng)驗遞進的三個階段：第一階段“好奇探行”，初步了解考察任務(wù)；第二階段“嘗試踐行”，進一步理解場景中各項內(nèi)容之間的關(guān)系；第三階段“拓展創(chuàng)行”，助力幼兒基于自身理解創(chuàng)造性完成“遷園課程”中的各項任務(wù)。以創(chuàng)設(shè)“海底撈火鍋店”為例，我們梳理了跨場景學(xué)習(xí)的實施路徑，發(fā)現(xiàn)兒童在學(xué)習(xí)過程中不斷積累經(jīng)驗和知識，從表面的認(rèn)識逐漸過渡到更加深入全面的體驗，并學(xué)習(xí)將不同階段獲得的知識和經(jīng)驗進行整合，形成更加完整、豐富的認(rèn)知（見圖2）。

張雪門先生十分重視兒童在“做”中的積極性：自發(fā)的活動是兒童主動發(fā)起的活動，發(fā)起的動力源自兒童的內(nèi)驅(qū)力，兒童可以在自發(fā)的活動中獲得身心滿足，所以不需要外界勉強灌輸。在跨場景學(xué)習(xí)中，我們看見孩子們沉浸其中、樂此不疲，通過家長陪同、同伴合作、自主解惑等持續(xù)性探究，既豐富了自身認(rèn)知和技能，更獲得了極大的成功感和滿足感。歷經(jīng)園所搬遷，孩子們對新園投入了極大的熱情和關(guān)注，儼然成為幼兒園真正的小主人。

（四）架構(gòu)共享性平臺，積淀評價資源

張雪門先生非常重視幼兒園課程評價，提倡自評與他評相結(jié)合、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。“立足過程，促進發(fā)展。”我們從幼兒、教師、家長三個角度出發(fā)進行評價，以提升課程評價的科學(xué)性和實效性。首先，引導(dǎo)孩子做遷園的記錄者和新園的暢游者。孩子們在參與搬遷行動或暢游新園過程中發(fā)現(xiàn)的問題、解決的策略以及體驗感受等，都可以在“搬園日記”里進行表征，為課程評價提供了生動而真實的過程性資料。其次，要求教師做量表的分析者和故事的分享者。我們梳理了《萬達小鎮(zhèn)游戲評價表》，教師一方面對照評價表對孩子的游戲行為進行解讀，并及時做出調(diào)整；另一方面和同伴分享課程故事，以此復(fù)盤課程的行進，厘清課程與環(huán)境、游戲之間的關(guān)系。最后，鼓勵家長做過程的參與者和成果的欣賞者。在跨場景學(xué)習(xí)中，家長成為教師的主要助力者。每個主題行至尾聲時，師幼會共同策劃各種展覽，再通過線上、線下相結(jié)合的方式邀請家長參與，家長針對主題內(nèi)容、組織形式等給予第三方視角的評價。同時，我們還架構(gòu)了課程實踐的網(wǎng)絡(luò)信息平臺，將之作為課程資源、項目方案以及幼兒、教師、家長三方評價等多元信息的集中存儲地，既為教師匯聚了豐富的學(xué)習(xí)材料，又打破了時間與空間的限制，促進了課程資源的傳播與共享。

在張雪門先生根植于生活的行為課程理念的指引下，我園“遷園課程”得以順利實施。這一場源于生活、落于行動的遷園之旅，讓我們充分認(rèn)識到：只有立足幼兒生活、圍繞幼兒需要、關(guān)注幼兒行動、鏈接幼兒經(jīng)驗，才能讓幼兒在多樣化的課程資源中豐富經(jīng)歷，實現(xiàn)更好的成長。深入踐行生活化課程，需要我們創(chuàng)設(shè)一切條件讓幼兒通過實際參與獲得經(jīng)驗與能力的提升，在體驗過程中不斷豐盈情感。“孩子是幼兒園的主人”不能只是一句口號，更需要通過實實在在的行動讓口號變成現(xiàn)實。

參考文獻

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