新課標背景下大單元教學的意旨、困囿與實踐路徑

摘 要：大單元教學是新課標背景下發展學生核心素養的一項重要舉措。本文通過探討大單元教學指向深度學習、體現以生為本和凸顯育人價值三重意旨，并針對大單元教學中存在的教師對單元教學的認知存偏、教師資源整合的能力不足、教師對分數的追求過甚三重困囿，提出構建更新教師理念，理解單元教學；整合教學資源，塑造單元整體；擯棄唯分數論，凸顯育人價值三重實踐路徑，以確保大單元教學在新課標背景下得到有效實施并深入人心。

關鍵詞：新課標；大單元教學；核心素養

《義務教育課程方案（2022年版）》（簡稱《方案》）聚焦學生發展的核心素養，提出“培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導學生明確人生發展方向，成長為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”［1］。為了發展學生的核心素養，《方案》指出“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”［2］。在《方案》的引導下，中小學的大單元教學迅速發展。然而，在發展過程中仍面臨著一些挑戰。目前的研究主要集中于大單元教學的內涵和設計等宏觀層面，而對教師在實施大單元教學中遇到的困囿則研究不足。實際上，要想有效實施大單元教學，不僅要關注宏觀層面，更要關注微觀層面，特別是教師在大單元教學中遇到的困囿。針對大單元教學中的問題，本文將從認知、能力和價值觀三重維度構建實踐路徑。

一、大單元教學的三重意旨

（一）大單元教學指向深度學習

有研究者針對深度學習的本質表達了個人見解。美國教育家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）等人提出了“為理解而設計”的理念，從“理解”的視角出發，定義了深度學習的本質，即讓學生能夠真正理解所學內容。他們還將“理解”細化為六個不同的層面，包括解釋、闡明、應用、洞察、移情和自知，并對每個層面學生應達到的學習要求進行了詳盡的描述。［3］這種以“理解”為核心的深度學習界定，為教師進行大單元教學設計提供了指導。這是因為大單元教學設計的內在邏輯是結構化。結構化意味著根據一定的結構性原則對知識進行有條理地安排和整合，進而嵌入學科的內在邏輯之中，并且強調結構化的目的在于將分散、無序、零碎的思想轉化為有序的邏輯結構。這種結構化指向學生的深度學習，可以實現從表層記憶到深層理解的轉變，完成從脫離實際到解決實際問題的過渡。

（二）大單元教學體現以生為本

大單元教學不僅是教學內容和形式的重組，更是促進學生心智發展的重要方式。與傳統的課堂教學相比，大單元教學更貼近學習者的認知發展規律和心理邏輯，體現出以素養立意為根、以生為本的教學理念。在實施大單元教學前，教師需要深入了解學生，理解學科的本質規律和學生的學習規律，分析不同階段學生的學習邏輯，并預測學生在學習過程中可能遇到的問題。同時，教師應根據大單元教學的進展不斷調整教學策略，幫助學生順利完成學習任務，促進學生的成長，只有這樣，在實施大單元教學時，學生吸收的知識才能轉化為他們的個人品質、技能和態度，教師的教學目標才能真正得到落實。

（三）大單元教學凸顯育人價值

任何教學都蘊含著育人價值，而大單元教學育人價值的獨特性主要表現在知識內容的呈現上。例如，在語文學科中，教師講授“圍巾”一詞時，可能只是簡單地呈現“圍巾”的圖片，并反復練習“圍巾”這兩個字。而站在如今大單元教學的育人視角來看，要理解“圍巾”一詞，就要把它嵌入真實的場景中，不僅是簡單地認識“圍巾”這兩個字，而是理解“圍巾”在特定的情境下的意義和功能是什么。例如，“圍巾”可以作為一種表達愛意的禮物，贈送給我們的父母，表達對父母的感激之情，從而實現育人價值。具體而言，這就要求教師圍繞大任務、大情境、大概念等核心要素，對學習內容進行深入分析、整合、重組和創新，使學生在大單元學習過程中逐漸形成健康的人格特質和良好的素養，為他們未來的發展打下堅實的基礎。

二、大單元教學的三重困囿

（一）教師對大單元教學的認知存偏

大單元教學有效實施的關鍵之一是教師要對大單元教學有正確的認知。而在現實生活中，大多數教師對大單元教學存在認知偏差。

其一，大多數教師將大單元教學中的“大”字面理解為內容上的“大”和篇幅上的“大”。在內容上，教師認為大單元教學就是給學生講授更多的知識；在篇幅上，他們則認為大單元教學是將相似或相關的篇目拼湊在一起，甚至覺得拼湊的篇目越多，教學效果就越好。然而，這種想法往往事與愿違。將大量相似或相關的篇目機械地拼湊在一起，導致學生難以識別各篇目間的聯系，教學內容也因此變得機械重復。究其根本原因，主要是教師在整合篇目時未能準確理解大單元教學中“大”的內涵，將其簡單理解為“大容量”和“大篇幅”，這使得大單元教學非但不能減負，還給師生帶來了額外的壓力。

其二，也有不少教師開始走向極端化，忽視對單篇課文的挖掘，認為大單元教學重心在單元。在教學實踐中，部分教師直接跳過對單篇課文的挖掘，轉而追尋單元教學。在不清楚每篇課文蘊含的價值的情況下，就開始進行單元教學，會導致“只見樹木不見森林”的后果。例如，在語文學科中，教師對《普羅米修斯》和《女媧補天》兩篇文章進行講授時，學生出現了字音朗讀錯誤、漢字書寫錯誤以及無法理解句意等問題，究其原因是教師缺乏對單篇文章的挖掘。教師若只抓住篇目間的差異進行單元教學，只能給學生留下一個大單元的模糊輪廓，使學生對單篇的學習戛然而止。

（二）教師資源整合的能力不足

大單元教學有效實施的關鍵之二是充分挖掘教學資源并進行整合，而在現實生活中，大多數教師不具備整合教學資源的能力。

在教學實踐中，大多數教師會出現資源整合“三化”情況。資源整合“三化”主要體現在以下三個方面：一是表面化，教師對學情的整合浮于表面。學生是學習的主體，然而在教學實踐中，部分老師在整合資源時沒有真正深入考慮本班學生的學情，而是自以為是、沒有針對性地用三言兩語帶過問題。二是碎片化，教師對知識的整合流于碎片。教師較強的知識整合能力有利于大單元教學的有效實施。然而在教學實踐中，部分教師沒有幫助學生形成對知識的整體認識，沒有幫助學生建構知識網絡，這就導致學生在學習過程中掌握的知識在腦海中是零散的，沒有系統性。

知識呈現碎片化的特點。三是機械化，教師對外部資源的整合表現機械。大單元教學既可以是自然單元，即教材單元的整合，也可以是重組單元，包括單學科內重組、同領域多學科整合、跨學科重組和超學科重組的整合。然而在教學實踐中，部分教師只能機械地按照自然單元進行整合，缺乏聯系外部資源整合的能力。

此外，由于部分教師缺少對單篇資源的挖掘，導致出現一系列問題：一是教學目標割裂。單篇教學是完整的學習故事中的一環，挖掘單篇目標最終會使其指向單元目標。然而，現實中部分教師把目標割裂開來，導致單篇目標最終沒有指向單元目標，單篇目標與單元目標之間是彼此獨立的，沒有關聯性。二是任務割裂。各單篇子任務是在單元大任務的引領下協同合力完成的，單元大任務的完成離不開任一單篇子任務。然而在實際教學中，教師將大任務與子任務割裂開來，導致無法完成最終的任務。三是課時割裂。單篇課時要服從于單元課時，例如，一個單元安排了5個課時，那么，各單篇的課時可以據此來安排。但是在教學過程中，部分教師隨心所欲地安排單篇課時，導致一個學期下來可能都不能完成教學任務，沒有足夠的時間講授課本知識。

（三）教師對分數的追求過甚

大單元教學有效實施的關鍵之三是有效的評價體系，而在現實教學中，大多數教師執著于學生的分數。

不少教師出現了“唯分數論”的錯誤評價觀。目前，造成教師出現“唯分數論”的原因也是有蹤跡可循的：首先，在當今社會中，高考被視為實現學生人生目標的主要途徑，考試分數自然成了公眾普遍認可和接受的評價標準。其次，由于學生數量龐大，僅能通過考試科目總分來對學生進行評價，排名和錄取，而這種單一的評價體系又因其成本低廉、爭議較少、操作效率高而被廣泛采用。再次，在就業市場競爭日益激烈的背景下，學校和教育行政部門過分追求高升學率和重點大學錄取率，這種壓力最終轉嫁到教師和學生身上，使取得優異成績成了學生最大的愿望。［4］

此外，考核教師的評價體系過于功利化。原本對教師評價考核的目的，在于激勵教師實現專業成長，提升教育效果，但現狀卻是過分依賴學生的考試成績來評價教師的表現，忽略了教師在大單元教學過程中對學生身心發展所付出的努力。在實際教學中，這種評價方式導致教師將成績作為首要目標，在有限的教學時間內優先考慮提升成績，而忽視了對學生身心需求的關注和思維能力的培養。不僅如此，這種“唯分數論”的評價方式，從上至下給學生施加壓力，嚴重時可能導致學生對學習喪失興趣，不利于學生的身心健康發展，甚至可能因為過分強調分數而在教師和學生之間引發矛盾，嚴重阻礙大單元教學的實施。［5］

三、大單元教學的三重實踐路徑

（一）從“機械拼湊”到“有機關聯”：更新教師理念，理解單元教學

教師的教學理念往往會影響其后期的教學實踐。對大單元教學中存在的認知偏差，教師應該轉變機械拼湊和極端化兩種錯誤觀念，真正理解何為大單元教學。

教師要深入理解大單元教學中“大”的內涵，其“大”主要體現在以下幾個方面。一是教學材料的豐富性。大單元教學不應局限于幾篇課文，而應該根據教學目標和學生需求，引入多篇甚至更多、更廣泛的教學材料。二是以“大概念”為統攝。大單元教學需要以 “大概念”作為依托，這是課程中更高層次、更具概括性和通用性的核心知識，需要教師進行系統地整理、提煉、研發和重構。三是課程內容的結構化重組。面對大單元教學中可能涉及的眾多內容，教師需要通過結構化的方式進行統整，使之有序且有機地聯系起來。這種結構化是對課程內容邏輯性的體現，教師應遵循學科邏輯、認知邏輯、心理邏輯等，對課程內容進行整合、優化和創新。四是情境化的教學特征。大單元教學強調“大情境”的特征，其理論基礎是核心素養，即學生在特定情境下運用知識和技能的能力。這種能力是情境化、地域化的。大單元教學不應局限于傳授知識與技能，而應基于主題、基于任務的“做中學”。這是實現核心素養發展的內在需求，也是激發學生學習動力的關鍵因素。

此外，教師要正確認識單篇與單元之間的關系。在大單元教學的框架下，教師既要注重每一篇教學材料的獨立教學意義，又要著眼于課程內容的整體性。如果只是為了提煉不同閱讀材料中的共通點而忽視了單篇材料的獨到之處，往往會使教學內容流于空疏、籠統，這種做法是舍本求末，最終效果只會適得其反。［6］教師只有全面考量每個單篇中的內容，才能使整合后的知識發揮單元教學的最大價值。教師通過深入剖析每篇課文，構建其內在關聯，并合理安排它們在課程中的定位，才能使整體效果超越各部分簡單疊加的合力。

（二）從“零散知識”到“資源整合”：整合教學資源，塑造單元整體

教師是否具備資源整合的能力是影響大單元教學能否有效實施的一大關鍵。教師應該整合零散的資源，塑造單元整體。

教師要突破出現的資源整合“三化”。首先，在考慮學情時，李松林教授的《深度學習設計：模板與示例》一書中曾提到用學情“五鏈式”分析法，即前理解——從哪里開始；觸發點——如何開始；困難處——會遭遇什么障礙；關鍵點——如何突破障礙；發展區——學到哪里去。［7］學情“五鏈式”分析法中的前理解是指學生已有的知識經驗；觸發點是指學生的興趣點、困惑點和生長點；困難處是指學生學習后會有哪些認知障礙；關鍵點是指如何突破學生的認知障礙；發展區是指潛在目標的達成。因此，教師可以從這五大鏈條出發，挖掘并整合學情，使學情變得實用而不再只是擺設。其次，在整合知識時，教師應根據課程理念、學科邏輯和內容結構，以“大概念”為中心，以大情景、大任務為引導，將有關聯的學科知識進行整合和重組，幫助學生形成知識網絡。再次，在聯系外部資源時，教師可以選擇在一個大主題的組織下，將同一領域內多個學科的知識進行關聯與遷移。教師通過跨學科的整合，實現語言教學與傳統文化、歷史、藝術等學科的深度融合，激發學生在不同學科領域進行多角度、多層面的探索和學習。

此外，教師要深度挖掘單篇資源。在目標上，單篇目標是單元的分目標，它們集中體現本單元的學習目標和重點學習內容，把單元目標分解化、條理化、具體化。具體而言，教師先要根據課程標準、教材和學情來確立單元目標，之后再深度挖掘單篇目標，使其共同指向單元目標。在任務上，教師對學生核心素養的評價不能局限于對知識的學習和理解程度，而應以在何種情境下能否運用知識完成任務為標準來評價學生核心素養的達成與否。換句話說，學生要將所學的知識運用到情境中，通過完成任務和解決問題來表明其核心素養的達成。這就決定了大單元教學要根據課程標準和依托任務來發展學生的核心素養。在實際的教學中，教師應先將單元目標、單元知識和學生的認知結構轉化為大任務，之后再把大任務有邏輯地進行分解，形成若干具有連貫性的子任務，這里的子任務須對應每個單篇。例如，在人教版小學數學第四單元“比例”中，單元大任務是學習比例并運用比例解決實際問題。單篇一的子任務是理解比例的意義，會解比例，單篇二的子任務是理解正反比例的意義，單篇三的子任務是比例的應用。在課時上，單元課時是各單篇課時的有機相加，這就需要教師先站在大單元的視角安排總課時，再合理安排各單篇課時，從而高質量、高效率地完成教學。

（三）從“唯分數論”到“五育融合”：摒棄“唯分數論”，凸顯育人價值

教學實踐證明，為了發展學生的核心素養，教師應關注學習內容與學科素養之間的銜接，并為學生建立聯系的紐帶。換句話說，在進行大單元教學設計時，教師要重視評價這一關鍵設計要素，讓它成為連接學科核心素養與學習內容的紐帶。

為了促進大單元教學的有效實施，教師要摒棄“唯分數論”這一錯誤的評價觀，構建“五育融合”評價體系。在大單元教學評價中，教師應增加“德育”“智育”“體育”“美育”和“勞育”五項評價維度。以大理白族自治州為例，在德育上，可以評價學生是否尊重當地的民族文化和傳統。例如，學生是否積極參與白族的傳統節日活動，如三月街、火把節等。在智育上，可以評估學生對大理當地歷史文化的了解程度。例如，學生是否能夠講述大理的歷史故事，如大理國的歷史、三塔的來歷等。在體育上，可以結合大理的自然環境，評價學生的體育活動參與度。例如，學生是否經常參與洱海邊的自行車騎行、蒼山徒步等戶外活動。在美育上，可以評價學生對大理自然風光和民族藝術的欣賞能力。例如，學生是否能夠通過繪畫、攝影、寫作等方式表達對大理景色的贊美。在勞動教育上，可以評價學生參與當地社區服務和勞動實踐的情況。例如，學生是否參與保護洱海環境的志愿服務，是否幫助當地農民干農活等。

此外，考查教師全面落實“五育”的情況。具體做法如下，一是改革評價教師的標準，體現“五育融合”的理念。例如，在教師專業評價中考查教師全面落實“五育”的情況，跳出單一、形式和機械的評價模式，從各方面加強對教師專業發展的綜合性評價。二是促進教師評價與“五育融合”的良性循環。［8］將教師評價和“五育融合”掛鉤，教師才不會只關注學生分數是否提升，而會花更多的時間專注于發展學生的核心素養。

四、結語

在新課改背景下，大單元教學顯得更為迫切，同時也面臨著更多挑戰。不論課程標準制定得多么完善、教材編寫得多么優秀，它們本身并不能直接影響學生。只有教師作為橋梁，新課程標準的理念和教學內容才能轉化為促進學生成長的營養和動力。因此，從教師角度剖析在大單元教學中面臨的困惑及其實踐路徑的意義重大。戰國時期楚國詩人屈原在《離騷》中寫道：“路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索。”盡管大單元教學的施行仍面臨著許多挑戰，但是辦法總是伴隨著困惑而產生，教育工作者需要在理論和實踐中不斷地摸索，從而促進大單元教學有效實施。

參考文獻

［1］［2］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［Ｍ］.北京：北京師范大學出版社，2022：2，14．

［3］［美］格蘭特·威金斯，［美］杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計［M］.第2版.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：94.

［4］付八軍，陳佳.基礎教育領域“唯分數”：成因、影響與治理［J］.教育與考試，2022（1）：92-96．

［5］李珍.小學英語大單元教學法的困境與出路［J］.教學與管理，2020（33）：108-111．

［6］詹丹.探索單元整合中的文本細讀［J］.語文建設，2020（23）：30-31．

［7］李松林，賀慧，張燕.深度學習設計：模板與示例［M］.成都：四川師范大學電子出版社，2020：46.

［8］石中英，董玉雪，仇夢真.從“五育并舉”到“五育融合”：內涵、合理性與實現路徑［J］.中國教育學刊，2024（2）：65-69．