改到深處是課程，關鍵難點在學科

課程是人才培養的核心要素，高等教育的教學改革，改到深處是課程。面對日新月異的時代變遷，高校亟須構建一套靈活的自我調整機制，以課程改革促進“學習革命”，用“學習革命”推動高等教育“質量革命”。

近二十年來，南京大學逐步明晰了“辦中國最好的本科教育”的辦學思想，強調一流本科教育是一流大學的重要標識，優質課程是一流本科教育的核心要素。從2014年起，學校把本科教育改革的重心放到課程改革領域，集聚全校資源，實施“十百千”優質課程建設計劃。計劃實施以來，南京大學累計建設了優課1600余門，覆蓋全校近一半課程，其中51門課程入選首批國家級一流本科課程，2門課程入選國家級課程思政示范課程，3門課程入選國際慕課平臺Coursera“最受中國學習者歡迎的課程”。在課程建設實施進程中，學校更加突出“以學生成長與發展為本”的理念，強調以德為先，全面發展。課程建設的內容則注重反映學科前沿動態與社會發展需求，努力體現多學科思維融合、產業技術與學科理論融合、跨專業能力融合等。

隨著社會的發展，大學人才培養不斷面臨著新的挑戰與機遇，因而教學改革、課程建設永遠在路上。從長遠看，我們正面對復雜多變的國際形勢、日新月異的科技革命，以及日益增長的社會需求，同時，高等教育自身也處于歷史發展的重大節點：一方面，我們已進入高等教育普及化階段，每年入學新生都超過1000萬人；另一方面，高等教育關注的重心從idea 嬗變為uses，大學的價值鐘擺從“理想”轉向“功用”，充分顯示了占主導地位的社會需求以及高等教育人才觀、質量觀出現的根本性變化。大學所要培育和造就的，不再是像“學問大師”亞里士多德或培根那樣的“以所有知識為自己研究學問領域的人”，也不再是瀟灑的騎士、高雅的紳士或“修齊治平”的能吏，而是越來越多的醫生、護理師、路橋工程師、建筑設計師、數據科學家、芯片設計師或程序錄入員……這既牽涉對高等教育高質量發展內涵的解讀與落實，同時也取決于我們對高等院校教學變革與課程改革目標的反思與重構。我想強調的觀點是：既要堅持“改到深處是課程”，又要承認“關鍵難點在學科”。

學科是人類認識客觀世界的知識分野和認知通道。在某種意義上來說，是學科的成形與嬗變催生了現代大學。歐洲中世紀大學突破了古希臘以七藝（或者說“三藝”加“四科”）為主的課程范疇，逐步形成并完善了以學科為依托、為準繩的人才培養范式。數、理、化、天、地、生、文、史、哲、經、法……大學的學科組織破繭成蝶、涇渭分明，課程分門別類、按部就班，特別是學科知識的系統化、學科理論的自洽性，以及學科方法的完整度都達到了前所未有的高度，使得高層次人才培養有法可依，知識傳授和專業訓練有章可循。規矩已定，方圓可成。這是近千年來學科、專業發展對大學人才培養作出的不可磨滅的貢獻。但是，20世紀中后期以來，新的科技革命方興未艾、迭代加速，學科既不斷分化又相互滲透、交叉融合，社會對高等院校造就的人才則突出了多樣化和適切性要求。這就使得不斷強化、固化甚至有些僵化的學科培養范式，難以適應變化了的客觀需要，其與生俱來的弊端也日益凸顯：對世界及科學整體性的切割與局限，影響了人才創造性思維的發展和整體把握現實世界的能力。誠如美國學者伯頓·克拉克所說：學科專業這盞“聚光燈”，既有聚光、投射并使某些局部“纖毫畢現”的優點，又可能會隱去背景，甚至造成部分的扭曲變形。伯頓·克拉克倡導“打開多盞聚光燈”，即形成多學科的視野，取長補短，盡可能避免單一學科在某種程度上的“井蛙之見”和辨別力的缺乏。

現代大學人才培養面臨著歷史性的嬗變節點，就是從單一的，以學科為依托、為導向的人才培養，轉向既依托學科，又不囿于學科，通過多學科交叉造就新型人才，在繼續造就高素質學術人才的同時，探索以適應社會需求、以解決問題為目標的新型人才培養范式。

“關鍵難點在學科”的原因之一在于，首先要讓學生進入學科，接受程序化、符號化、概念化的學科（專業）訓練與教育，同時又要幫助他們在“入乎其里”之后能夠“出乎其外”，能夠“跳出學科”，避免單一學科藩籬帶來的局限與束縛，學會運用其他一個甚至多個學科的視野觀照客觀事物，認識現實世界。歐美一些著名學者如美國的亨利·埃茲科維茨和英國的邁克爾·吉本斯等，已經揭示了知識生產方式的歷史性嬗變。如知識生產模式1（以學科導向、學科共同體為主體，以理論創新和知識創新為目標、為宗旨的知識創新模式）仍然存在并繼續發展；而知識生產模式2（問題導向，跨界行動，政產學研協同創新，以解決問題、提供新技術、新對策，形成新業態、新經濟為目的的知識創新模式）已經出現。可以預見，大學的知識傳遞范式也將產生類似的歷史性變革，即在以傳統學科為導向、為依托、為基準的人才培養范式之外，出現以問題（社會需求）和應用為導向、以多學科、跨學科為特征的新的知識傳授與人才培養范式。對此，我們應當給予足夠的重視，更需要起而行之，開展深入的理論研究與持久的實踐探索。

“關鍵難點在學科”的原因之二在于，我們現有的高校教師，幾乎清一色是在以學科為導向的人才培養范式中成長起來的，不引進新的變量，匯聚新的資源，不采取非常舉措，恐怕很難開出多學科、跨學科取向和問題導向的課程，難以完成歷史性的跨越。可喜的是，一些高校已經多管齊下，大膽嘗試。如南京大學發揮學科綜合優勢，匯聚頂尖專家學者和課程資源，集全校之力建設1+X+Y三層次“人工智能通識核心課程體系”（即1門必修的人工智能通識核心課＋X門人工智能素養課＋Y門各學科與人工智能深度融合的前沿拓展課），從知識、能力、價值觀與倫理三個維度，探索人工智能與教育深度融合的實踐路徑，結合不同專業方向學生的認知特點與學科特色，采取集中授課、小班研討、實踐參訪等豐富多樣的教學形式，重在培養學生的數據思維、計算思維、智能思維等能力素養。更有價值的嘗試在于邁出大學之門，深度推進科教融合、產學協作，與重點實驗室等科研機構，以及阿里云、百度、華為等人工智能產業領域頭部企業合作，開發支撐人工智能教學和考核的智能化工具，強化對課程教學各環節的有效供給。

“關鍵難點在于學科”的原因還在于，需要打破思維定式，激活學生，使其從被動受教的角色轉化為主動尋覓、積極探索、應變成才的主人。美國學者亨利·埃茲科維茨在分析MIT副校長凡尼佛·布什當年帶領學生去企業開展咨詢服務時強調：“凡尼佛·布什說他的許多研究想法來自他的咨詢實踐。他也因此指導他在MIT的學生探索這些實踐問題的學術價值。”“大學里的發明一般來自學生而非直接來自教授。作為教師，教授們提供指導和資源，但實際的想法和工作通常來自學生。”此類激活學生、“反客為主”的范例完全可以移植到知識傳授方式的變革進程。例如，完全可以開發一類新的課程，它不從學科著手，而是從那種多面性問題開始。這里的焦點集中在問題上，各門學科則通過在解決問題中發揮它們各自的作用，進而加強之間的聯系。此類課程（如貧窮問題研究、全球氣候轉暖、東西部差距之消弭等）可以由各學科的本科生、研究生來修讀。他們將從不同的視角，采用不同的學科理論和方法，提出自己的不同見解。這樣的師生互動、生生互動，往往能夠產生學科交叉與互補，使思維相互碰撞，達到集思廣益的效果。學生就不再是一個純粹的、被動的“受體”，而具有了新的活力和新的面貌。

高等教育的教學改革，改到深處是課程。所以，我們一直在路上。而真正的關鍵和難點在學科，我們仍需努力。