關于體驗式教學法在“中國近現代史綱要”課程教學中應用的思考和嘗試

[摘 要]本文分析并指出了傳統教學方式下“中國近現代史綱要”課程存在的教學質量不高、學生學習積極性不足等問題。介紹了運用體驗式教學法的必要性，并提出了課堂中應用體驗式教學法的幾種設想。最后以一個教學案例為主體，設計了相關教學情景劇。希望本文能夠為“中國近現代史綱要”課程的教學改革和創新提供參考。

[關鍵詞]體驗式教學法；中國近現代史綱要；方法應用

一、“中國近現代史綱要”課教學中存在的問題及原因分析

習近平總書記說：“歷史是最好的教科書，也是最好的清醒劑。[1]”他還說：“歷史就是歷史，不能任意選擇，一個民族的歷史就是一個民族安身立命的基礎。[2]”正確認識中國近現代歷史，能更好的把握和理解當代中國。“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”課）是一門以歷史為舞臺的思想政治理論課，其目標是要讓大學生把握中國近現代歷史的發展規律，了解國史、國情，深刻領會“四個選擇”，自覺地做好中國特色社會主義事業的建設者和接班人。新時代的大學生學好“綱要”課，意義重大。

作為理工科高校的一名思想政治課一線教師，筆者在實際課堂教學中發現“綱要”課教學效果有待提高，學生學習興趣不大，課程通過率雖然超過課程標準的要求數值，但無法掩蓋很多學生平時不認真學，臨近期末考試背背書的學習模式。“綱要”課的教學現狀具體如下：

第一，學生對學習“綱要”課的中重要性認識不足。有些學生會有疑問：中學不是學過中國近現代史嗎，為什么現在又開設這門課？還有學生認為，“綱要”課就是中國近現代史課，就是要死記硬背。一些學生覺得學習“綱要”課無用，學好專業課能幫助找工作，學好英語能幫助學生通過英語四六級。教師跟學生講道理說學好“綱要”課能幫助你們樹立正確的歷史觀，理解歷史，把握現在。他們覺得這些目標太遙遠，過于高大上，和自己沒有什么關系，對自己沒有直接實際用處。很多學生的學習動力來自實用驅動，學習“綱要”課最大的實用就是拿學分。

第二，在移動互聯技術環境下，課堂上學生“抬頭率”不高。在移動互聯技術環境下，學生面臨的誘惑太多，很多學生沉迷在手機游戲、短視頻、朋友圈中，“綱要”課顯得缺乏吸引力。“綱要”課除了加強課堂管理，還必須與時俱進，更新教學方法和模式。

筆者反思“綱要”課堂教學，總結出造成上述問題的深層次原因：主要是學生體驗的缺失。學生體驗缺失包括學生主體性體驗缺失、過程性體驗缺失和情感體驗缺失三個方面。

一是學生主體性體驗的缺失。在傳統課堂教學中，教師占主導地位，擁有話語權，是主動強勢的一方，學生是被動、弱勢的一方；教師是“領銜主演”，學生成了跑龍套的。

二是學生過程性體驗的缺失。教學過程本該具有內在的創造性、生成性，本該讓學生在鮮活、生動、有趣的過程中參與體驗。傳統教學重視知識傳授和理論闡述，由教師操控整個過程，忽視學生在教學過程中的體驗，顯得空洞而枯燥無味。教學過程不應該僅僅是學生被動接受，而應該讓學生主動參與到過程中來，讓學生動手、動腦、動心，讓學生動起來。

三是學生情感體驗的缺失。“綱要”教學重點是歷史規律、大理論、大敘事，傳統教學往往以教師講授、闡釋為主，本來波瀾壯闊的歷史和有血有肉的人物不見了，教學顯得沒有溫度，缺乏以情動人，教學“見書不見人”，師生成了教學機器。

二、體驗式教學法的內涵和特征

如何增強課堂吸引力？我們需要把教學內容轉碼為學生能理解的形式，要把教學內容和學生的認知結構、體驗相結合，這是吸引學生到教學中的重要策略。

何謂體驗式教學法？體驗式教學法是這樣一種教學方法：教師在教學中創設一定的情境、環境，設計某種實施方案，學生參與實踐，讓學生在親歷中感知、反思、升華。體驗式教學法以學生的參與和體驗為重點。

體驗式教學法的理論基礎是體驗學習理論。體驗學習概念源自美國教育家杜威提出的實用主義“經驗學習”理論，他認為要獲得真知，必須借助運用、嘗試、改造等實踐活動，這就是著名的“做中學”。20世紀50-80年代，體驗式的拓展訓練在美國學校教育中風靡一時。因此，體驗學習的實踐和理論在美國比較發達。美國體驗式學習教育協會把體驗式學習定義為：“學習者從直接體驗中構建知識、技能和價值觀的過程。”體驗學習理論的集大成者大衛·庫伯認為：“學習是體驗的轉換并創造知識的過程。[3]”

庫伯在杜威、皮亞杰等人的基礎上第一次提出學習是一種社會過程精心設計的體驗。庫伯概括出體驗學習的六個基本特征：第一，體驗學習是一種過程，而不是結果。第二，體驗學習是以體驗為基礎的持續過程。第三，體驗學習是運用辯證方法不斷解決沖突的過程。第四，體驗學習是一個適應世界的完成過程。第五，體驗學習是個體與環境之間連續不斷的交互作用過程。第六，體驗學習是一個創造知識的過程[4]。

三、體驗式教學法在“綱要”課中的運用的幾種設想

將全班學生分成若干組，每組5-8人，體驗式教學活動以小組為單位來實施。

第一，情景劇。選取一個歷史事件或情境，教師設計劇本，或者學生自己動手設計劇本，學生提前組織準備，自導自演，在課堂上演出呈現。林則徐禁煙、新文化運動、五四運動、遵義會議、西安事變、重慶談判等劇場，都可以讓學生搬到課堂上來上演。

第二，假定學生是某個重要歷史事件的決策者，讓學生來“導演”歷史。提前布置，讓學生有時間準備。筆者曾讓學生去導演長征；讓學生以中國軍隊統帥身份去設想抗日戰爭該怎么打；讓學生去指揮解放戰爭中的某一個戰役，比如遼沈戰役。當然，學生“導演”之后，教師需要引導和鼓勵。

第三，朗讀經典文獻，與歷史對話。閱讀集中反映時代精神的經典文獻能夠拉近讀者與歷史之間的距離，激發讀者與歷史人物之間對話的欲望。《革命軍》《與妻書》《敬告青年》《湖南農民運動考察報告》《反對本本主義》《論持久戰》《西行漫記》《抗戰家書》等文獻均適合學生在課堂上朗讀。

第四，設置“我來講中國故事”主題活動。要求學生用主體視角，以第一人稱來講中國故事。一般講中國故事，是以第三人稱，講述者和講述對象是分開的，缺點是講述缺乏代入感。第一人稱講述可以強化學生的主體意識，增加活動參與感。選取具有重要或獨特歷史意義的人物、事件讓學生來講故事。

第五，利用好數字化資源。當代大學生在視聽中成長起來，熟悉、依賴數字技術和資源，相比抽象平面的文字敘述，他們對視頻、音頻的接受度更高。教學中我們不妨“投其所好”，利用好這類數字化資源。講到抗日救亡運動時，讓學生聽一聽1935年版的《義勇軍進行曲》。在相應的章節讓學生重溫1950年誕生的歌曲《歌唱祖國》、電影《上甘嶺》的插曲《我的祖國》、電影《英雄兒女》的插曲《英雄贊歌》等經典愛國歌曲，關注新時代流行又好聽的愛國歌曲《如愿》《有我》等。歷史題材的影視劇如《覺醒年代》《建黨偉業》《建軍大業》《建國大業》《我和我的父輩》《橫空出世》，可以精選片段在課堂上播放，教師作講解分析。

四、一個教學案例設計——我來講長征故事

（一）活動方案設計

活動主題：我來講長征故事

活動主體：學生

活動目標：讓每個學生參與課堂教學，讓學生走進長征，感受長征，扮演長征故事講述人。

活動實施方法：教師提前兩周在課堂上讓各小組選擇文獻，一個小組選擇一篇。要求認真閱讀文獻，每組在課堂上用講述、表演、朗讀等方式展示文獻中的長征故事，時間5分鐘左右。最后教師作簡要點評。

（二）活動選取文獻簡介

學生展示的長征故事來源于《紅軍長征記》。《紅軍長征記》由劉統整理注釋，三聯書店2019年出版。該書最初是1936年由毛澤東組織編寫的一部長征回憶錄匯編，當時離中央紅軍完成長征不到一年，因此，這些回憶錄是長征最原始的記錄，彌足珍貴。這些回憶錄保留了長征的原始樣態，是剛剛經歷過長征的中央紅軍將士們集體創作的英雄史詩，也為后人重返歷史現場提供了可靠依據。為了便于在課堂教學中運用，筆者選取了《紅軍長征記》中的《勝利后的一幕》《遵義日記》《松潘的西北》《雪山草地行軍記》《隨軍西行見聞錄》《病員的話》《我失聯絡》等七篇文獻，它們可讀性強，故事性強，涵蓋了長征的各個階段和多個面相。《勝利后的一幕》講的是紅軍前鋒攻占粵贛交界的烏逕后，紅軍戰士們在小鎮購物發生的故事；《遵義日記》記錄了紅軍第一次占領遵義期間紅軍戰士10天的日常生活；《松潘的西北》和《雪山草地行軍記》都是記錄紅軍翻雪山、過草地的經歷，各有側重，文筆都很出彩；《隨軍西行見聞錄》是陳云以一名被紅軍俘虜的國民黨軍醫的口吻寫的長征親歷記，詳細記錄了在貴州和云南的見聞；《病員的話》里記錄的部分紅軍傷員在農民家里養傷康復的經歷；《我失聯絡》作者李月波，記錄了他與部隊一度失聯，最后安全歸來的一段傳奇經歷。選取的這幾篇長征文獻除了陳云的《隨軍西行見聞錄》是紅軍高層領導寫作的之外，其他幾篇都是普通紅軍官兵對長征的記錄，故事性都很強，可稱作生動記錄長征故事的報告文學。

（三）活動實施情況及效果

從展示形式看，有講述、表演、詩歌朗誦、歌唱、朗讀等，形式多樣。不論哪種展示形式，只要認真準備，用心付出，都可以達到良好的效果。有學生講出了故事的曲折跌宕，讓人時而歡欣鼓舞，時而驚心動魄。有小組講《雪山草地行軍記》中紅軍過雪山的故事，用唱歌、朗誦的方式致敬長征英雄。表演是學生們喜聞樂見的展示手段：有小組把陳賡與小紅軍的故事搬上課堂，雖然文獻中沒有這個，但幾幕精彩的演出也博得了學生們熱烈的掌聲；有小組演繹了《遵義日記》幾位紅軍到川黔飯店吃飯的故事，學生們用川渝方言來演，生動又接地氣；有小組把《病員的話》中的對話用方言表演，產生了意想不到的效果，贏得了學生們的笑聲和掌聲。

從活動效果看，活動總體上豐富精彩。通過本次教學活動，學生在閱讀和小組展示中體驗長征、再現長征，更深刻體會到了長征精神。活動既鍛煉了學生的閱讀能力，既需要從文本中提煉故事，又鍛煉了學生的團隊協作能力，不僅需要協調成員，組織發揮成員的優長，還鍛煉了學生語言表達能力。學生收獲很大，教師也很欣慰。不管采取何種展示形式，各組展示的內容精彩，學生都深有體會感悟，效果良好，掌聲不斷，有笑聲，有沉思，活動目的達到了。

學生在活動中收獲成長。有一個負責展示《我失聯絡》的小組，覺得作者李月波的經歷如此傳奇，很想知道李月波是誰，在查閱資料時發現《我失聯絡》是李月波留存的唯一文獻。有些學生能夠通過今昔對比，設身處地感受紅軍當年長征的艱難，從而體會到長征的偉大。有學生讀了《松潘的西北》，發現可以從吃的角度，認識紅軍過雪山草地都吃了什么，學生特意朗讀了煮牛皮吃的一段：“于是牛皮被發現了。烈火上燎一燎，毛燒去了，皮也燒得焦而腥臭。再送鍋中用猛火燉，經過二十四小時或者再多些，于是可以咀嚼了。[5]”感慨到：“我們現在吃飯吃到肥肉會覺得惡心難受，可當年紅軍戰士長征過草地煮牛皮吃，還吃得津津有味。”

分享閱讀是奇妙的，讀者可以在閱讀中體驗作者的經歷，一位小組講述者說：“跟隨文章，我們經歷了一回長征，這是我們的一次小長征。”很多學生表示閱讀文本后刷新了對長征的認知。有位學生說：“提起長征，我們的印象一般停留在教科書上，讀了《松潘的西北》，我對長征有了全新的認識。”有位學生講述的是《雪山草地行軍記》，她說這個文本顛覆了她對草地“風吹草低見牛羊”的印象。

學生講述做到了融入故事。一位講述《我失聯絡》故事的學生讓我印象深刻，故事情節曲折，跌宕起伏，講述人無論是在講故事，還是總結對故事的看法，總是用第一人稱“我”稱故事中的主人公李月波，表明講述者與故事融合度很高。

結束語

在移動信息時代，思想政治理論課在面臨挑戰的同時，也迎來機遇。針對教學難點痛點，“綱要”課教學運用體驗式教學法能把學生沉浸式的行為習慣和教學內容有機融合。情景劇、重大歷史事件、經典對話、“我來講中國故事”、視聽教學等教學手段的具體應用，可以增強學生的主體意識，讓學生在教學中有很強的操控感和體驗感。以“我來講長征故事”教學案例為例，讓學生選讀《紅軍長征記》中的篇目，以小組為單位在課堂上分享展示長征故事，虛擬體驗長征，取得了良好的教學效果。

參考文獻

[1]習近平.在紀念全民族抗戰爆發七十七周年儀式上的講話[N].人民日報，2014-7-8（1）.

[2]習近平.論中國共產黨歷史[M].北京：中央文獻出版社，2021：57.

[3]宋亦芳.社區數字化學習支持服務體系研究[M].上海：上海科學技術出版社，2016：192.

[4]庫伯.體驗學習：讓體驗成為學習和發展的源泉[M].王燦明，朱水萍，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：3-4.

[5]劉統.紅軍長征記[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2019：596.

作者簡介：張祥干（1982— ），男，漢族，湖北武漢人，重慶郵電大學，講師，博士。

研究方向：中國近現代史基本問題。

基金項目：重慶郵電大學校級教改項目“體驗式教學法在‘中國近現代史綱要’課堂教學中的應用研究”（項目編號：XJG21222）。