新課標背景下初中英語“教—學—評”一體化實施策略

摘 要：在新課標背景下，教師需要借助評價，調查教師教學與學生學習，以提高教學質量，推動學生能力發展，最終實現英語核心素養的提升。本文基于“教—學—評”一體化內涵以及新課標背景下初中英語“教—學—評”一體化的實施意義，從課前準備、課堂教學、教學評價三個維度，闡述了新課標背景下初中英語“教—學—評”一體化實施策略，以期幫助初中英語教師厘清“教—學—評”一體化的內涵，掌握“教—學—評”一體化開展方式。

關鍵詞：新課標；初中英語；“教—學—評”一體化

作者簡介：李美，福州市亭江中學。

一、 “教—學—評”一體化的內涵

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確提到“教—學—評”一體化的概念，分析其內涵，本質是要求教師將教學與價結合，將教師教學與學生學習結合，形成連貫性、科學性的教學過程。在“教—學—評”一體化教學模式下，學生在課堂中處于主體地位，通過評價環節能夠了解自身學習存在的不足，進而調整學習方式，掌握知識內容，實現知識遷移。而教師也在開展教學的過程中借助評價，了解學生學習中存在的不足，修改教學計劃，幫助學生高效學習。由此可看出，“教—學—評”一體化教學模式下，評價是串聯教師教學和學生學習的橋梁，教師以評價引導學生開展探究式學習，啟發式學習，并以評價結果作為優化教學計劃的依據。該教學模式不僅能解決傳統教學中學生主體地位不突出，學生學習不夠深入，探究性較差等諸多問題，同時也能推動教學領域持續改革，強化教學的科學性，將成績導向的教學模式轉變為以提升學生能力為導向的教學模式。

二、 新課標背景下初中英語“教—學—評”一體化的實施意義

分析“教—學—評”一體化的實施意義主要可從以下三個維度進行闡述。

第一，初中英語數學中實施“教—學—評”一體化模式可有效激發學生在英語課堂中的主觀能動性。建構主義理論認為，學習的過程應是學習者將新知識、新技能，導入到此前擁有的知識、技能、經驗的框架中，實時優化建構，教學者僅負責提供新知識、新技能，其余學習行為均由學習者自主完成。在傳統教學模式下，學生需要緊跟教師的思維節奏，按照教師的思維模式，理解新知識，掌握新技能。學生的主體地位并未明確凸顯，即使為學生提供了回答問題的機會，學生也無法真正站在主體地位進行深層思考，同時評價以教師評價學生的單向評價模式為主，不利于學生自我反思，自我優化學習方法。在“教—學—評”一體化教學模式下，學生得以在課堂上自主反思學習中存在的不足，并調整自身學習方法，同時課堂教學與學生學習不再統一化，教師的身份被定義為引導者與輔助者，為學生提供知識探究任務，學生以個人或小組模式對知識展開深層思考并嘗試使用英語知識解決問題，完成英語閱讀、聽力和寫作任務，可充分調動學生主的觀能動性。

第二，初中英語教學中實施“教—學—評”一體化模式有助于提高學生的英語核心素養。新課標中將核心素養細分為學科核心素養，其中初中英語學科核心素養包括語言能力、思維品質，文化意識和學習能力四個維度。傳統教學模式下，教師僅注重培養學生的語言能力，而其他三個維度需要教師使用更先進和創新的教學方法充分調動學生思維，引導學生進行知識遷移，將英語知識應用到除課堂以外的其他場景中。“教—學—評”一體化能夠凸顯學生的課堂主體地位，學生能夠自主與其他學生探討單詞和語法的用法以及英語文本大意，在激發學生英語學習興趣的同時，幫助學生強化知識記憶，打造良好的課堂學習環境，教師也可根據實時評價結果，了解學生的課堂表現，進而推動學生英語核心素養的全面提升。

第三，應用“教—學—評”一體化教學模式能夠有效提高初中英語教學質量。傳統教學模式下，學生與教師或與其他學生的溝通交流較為匱乏，主要以教師講授為主，無法形成邏輯閉環，大量學生存在“會寫不會聽”“會寫不會讀”的情況，且無法使用英語進行日常交流。而在“教—學—評”一體化模式下，教師為了實時掌握學生的能力變化情況，需要在教學中加入更多互動內容，既包含教師與學生之間的互動，又包含學生之間的互動，這一方面能夠為學生創造語言輸入與輸出的良好環境，另一方面也能幫助學生在學習英語的過程中形成使用英語進行對話的習慣，培養英語思維，改變被動學習狀態，進而實現學生學習效率和教學質量的同步提升。

三、新課標背景下初中英語“教—學—評”一體化實施策略

（一）課前準備階段

一切教學理念和教學方法的實施都需要充足的課前準備作為支撐，教師在實施“教—學—評”一體化教學模式時，也需要結合新課標要求，深入分析教材內容，制定教學目標，可以是三維教學目標，也可以是核心素養目標，同時要在教學設計中體現本節課重難知識點以及針對重難點知識的具體教學方式，在教學設計中凸顯“是什么、為什么、怎么做”的教學設計邏輯，“課堂導入—知識新授—探究學習—教學評價”的教學框架，并包含“教師行為—學生行為—教學資源”三個部分的課堂教學內容。

以仁愛版初中英語七年級上冊Unit 2“Looking Different”Topic1“I have a small nose”的教學設計為例，本課時的重難點知識是have和has所引導的表示從屬關系的表達方式，以及人物外貌特征的表達方式，結合新課標要求以及課程內容，可將教學目標分為知識目標、技能目標、情感態度與價值觀目標，其中知識目標為：掌握nose、eye、has、have、know、right等高頻單詞，能夠使用以上單詞，結合have或has引導的表示所屬關系的表達方法，詢問他人外貌特征，開展基本的語言交際；技能目標為：能夠聽懂詢問人物外貌特征及所屬關系的英語表達，能正確朗讀對話，能夠就人物外貌特征開展基本交流，能夠理解、正確書寫并應用新單詞；情感態度與價值觀目標為：能夠在課堂中與其他同學合作，共同完成學習活動或探究任務，激發英語對話交流的興趣，樂于與其他同學進行英語交流。隨后結合教學目標及教學內容列出重點與難點內容，其中重點學習內容包括用英語詢問人物外貌特征、描述人物外貌特征、分清have和has與不同人稱的對應關系、名詞單復數的使用，難點知識包括have/has的使用，以及do/does的使用。完成以上內容構建后，教師制定課程教學計劃，按照課堂導入—知識新授—探究活動—教學評價的順序，分別闡述教學目的、教師行為、學生行為以及教學資源。以導入環節為例，在該環節中教師可使用歌曲Head and Shoulders作為課堂引導，教學目的為調動學生學習積極性，幫助學生掌握部分有關身體部位的單詞，教師行為包括帶領學生演唱歌曲Head and Shoulders，引導學生注意其中的單詞，在提到有關身體部位的單詞時，引導學生用手指指向對應的身體部位。學生行為包括跟隨教師演唱歌曲，學習有關身體部位的單詞，配合教師要求，用手指指向對應的身體部位。教學資源包括多媒體設備和PPT。

（二）課堂教學階段

在課堂教學階段，核心部分包括知識新授和探究學習，其中知識新授環節，教師可應用情境教學法，為學生營造英語語境；而在探究學習階段，教師可使用游戲教學法為學生提供與其他個體進行交流互動的機會，突出學生的主體地位。在此過程中，教師既要關注自身教學方法，又要關注學生的學習情況，以學生的感受和學生能力的變化為主導，實時優化教學策略。

知識新授階段，教師可創設與學習目標相關的情境，讓學生在情境中理解單詞與語法的含義，以及具體應用方法。情境可以是虛擬的世界、角色扮演的故事線，或是模擬的現實場景，要能夠激發學生積極思考，并且英語教師要保證情境與英語學習目標相匹配，保證學生明確英語學習目標。之后，教師可設計情境學習任務，讓學生在情境中完成特定的任務，任務應與實際生活相關，還要具有挑戰性，能夠幫助學生在真實語境下運用英語知識，拓展學生思考深度；教師根據學生能力水平設計任務，要保證難度適中，確保學生可以獲得一定的成就感；讓學生在情境中扮演特定的角色，展開互動，學習角色的英語對話內容，這一方面可提高學生的學習投入度，另一方面也可提高課堂教學效率。

而在探究學習階段，教師可運用解謎游戲、角色扮演游戲、競賽游戲、沙盤游戲等，帶給學生不同的學習體驗，激發學生的學習興趣；可設計多樣化的探究任務，涵蓋本節課核心目標和重難點知識，同時英語教師要為學生提供貼合課程的任務選題，選題應確保一定的趣味性。教師可將探究任務融入趣味性故事情節中，讓學生扮演特定的角色，解決問題、推動故事的發展。教師可選擇包含人物角色數量較多的故事情節，讓學生均能參與到任務中，提高學生課堂參與度的同時增加教學的趣味性。同時教師還可以設置不同難度的任務，各組學生自主選擇難度，以體現差異化教學；也可在探究任務當中制造更多競爭與合作機會，利用學生的競爭意識與合作意識進一步增強學生學習積極性。教師可引入小組對抗或個人對抗類游戲，隨著游戲進程的推進，學生的注意力逐漸提升，練習英語的頻次與鞏固英語基礎知識的時長不斷增加，能夠在游戲與教學之間取得良好平衡；另一方面，教師也可設計合作類任務，將學生分為多個小組，讓學生以組內互動的方式共同完成任務，組與組之間不存在競爭關系，但會有完成和未完成的區別，學生為了避免自己所在的組別成為未完成組，也會主動進行思考，從而提高自身英語知識水平和英語核心素養。

（三）教學評價階段

“教—學—評”一體化教學模式下，教學評價既是課堂教學的重要環節，又是連接教師教學和學生學習的橋梁。傳統教學中，評價模式較為單一，終結性評價占比高于過程性評價，且教學評價的激勵性不足。因此，教師一要注重評價主體多元化，將學生引入到評價當中，二要以過程性評價為主，關注學生在學習過程中的能力變化。

在多元評價主體方面，教師可構建“教師評價—學生自評—學生互評”三位一體的評價體系，其中，教師評價指教師在課堂中評價學生的課堂表現、各組任務完成情況以及探究過程中學生知識遷移應用情況；學生自評指完成探究任務或完成知識新授后，學生對本節課自己的學習表現作出評價，指出其中的不足，并調整學習方法；學生互評指組內學生在完成任務后對小組內其他同學的表現作出評價，說明對方的優點以及自己如何借鑒他人優點，改進自身學習方案。在過程性評價方面，教師可將評價與日常教學結合，在教學中關注學生是否完成任務，如何完成任務以及完成任務期間存在的問題，以觀察者身份記錄學生學習中存在的不足，在必要時提供指導，將評價作為促進學生學習的工具，而并非批判學生學習成果的最終結果。

以仁愛版初中英語八年級上冊Unit3“Our hobbies”Topic1的教學為例，在Project環節，教師可在學生完成“ Serving your classmates about their hobbies”任務的過程中觀察學生詢問其他學生興趣愛好的表現，著重關注學生語法和單詞運用的正確性，以及學生對自身興趣愛好的表達，隨后組織班級內學生與同桌互換 project的內容，互相評價彼此任務的完成情況，再由學生對自己的project完成情況作出評價，最后由教師總結所有學生的任務完成情況，選出表現出色的學生進行表揚，指出學生的優點，并客觀總結學生存在的共性不足。

四、結語

“教—學—評”一體化教學模式具有激發學生主觀能動性，提升學生英語核心素養，提高初中英語教學質量的多重意義。在實際教學中，教師在課前準備階段需要制定完整的教學計劃；在教學實施階段，教師應圍繞知識新授和探究學習兩大關鍵環節，應用多樣化教學策略，強化學生的主體地位，增強學生的學習興趣，幫助學生實現知識遷移；而在教學評價階段，教師既要展開多元主體評價，將學生納入評價主體，打通教師教學與學生學習的隔閡，又要注重過程性評價，關注學生的學習過程和能力變化。

參考文獻：

[1]卓嘎.新課標引領下的初中英語教學策略分析[J].散文選刊（中旬刊），2022（11）：164-165.

[2]唐穎.基于“教—學—評”一體化的初中英語教學設計[J].新課程研究，2023（28）：37-40.

[3]楊貴.基于“教—學—評”一體化的初中英語教學策略探討[J].校園英語，2023（14）：136-138.

[4]秦小娟.初中英語教學的“教—學—評”一體化模式[J].學園，2024（1）：37-40.

[5]王曉春，王尋.例談初中英語閱讀教學中的“教，學，評一體化”[J].山東教育，2020（50）：41-43.