“三聯動”高中英語課堂自主閱讀教學的實踐探究

摘 要：本文針對目前高中英語閱讀教學中，學生依然沒有真正成為閱讀課的主體，缺乏自主閱讀能力的現象，結合人教版高中英語教材教學案例，探討了如何在高中英語閱讀教學中給予學生自主閱讀的時間與空間，通過必要的示范引領，設置有效的閱讀活動，使學生在無干擾閱讀中實現獨立思考和解決問題能力的提升。

關鍵詞：高中英語閱讀教學；自主閱讀能力；無干擾閱讀

作者簡介：孟菲（1984-）， 女，浙江湖州人，浙江省湖州市吳興高級中學，中學一級教師，研究方向：高中英語。

一、背景

（一）高中英語閱讀教學現狀

筆者通過對高中英語教師進行問卷調查，來了解高中英語閱讀教學的實際情況和問題所在。由問卷調查結果可知，受傳統教學理念影響，目前高中英語閱讀教學還存在諸多弊端。教學活動方面，課堂上教師的活動多于學生的活動，學生的自主學習活動寥寥無幾。教學方法方面，很多教師提前設置好大量問題，讓學生在閱讀后一一回答，久而久之，學生失去了自主學習和探究的興趣。自主閱讀時間方面，大部分教師只給學生少于5分鐘或5-10分鐘的自主閱讀時間， 學生沒有充分的自主閱讀時間。教師面臨的教學困難有：大部分學生課堂參與度低，英語閱讀興趣低下，缺乏獨立思考。這表明了教師在平時的閱讀教學中過分強調閱讀的標準答案，忽視學生的獨立見解，學生缺少自主閱讀、獨立思考的時間和空間。

（二）高中英語自主閱讀教學的理論依據

作為“自主學習理論之父”，Henry Holec將自主學習界定為“自己控制自己的學習的能力”，并指出“外語教學的目標應該是雙重的，它既包含學生對未習得的語言知識和技能的探索，也包含學生獨立自主學習能力的提升”。高中英語教學中，學生應在科學的教學目標指引下，積極地進行自主學習，注重真實的閱讀體驗，而不是被動地接受教師對文本的講解和灌輸，更不是機械式地進行閱讀教學。通過閱讀，學生獲得了完整的、自由的思想，形成了獨立自主學習的能力。在教學過程中，教師只是學生學習的促進者，而非參與者或授課者。

二、“三聯動”自主閱讀教學模式概述

在高中英語教學中，實施高效的自主性教學，對促進高中英語教學質量的提升具有重要意義。在英語教學中，教師應依據課本內容，結合學生的具體情況，對其進行有目的的指導與訓練。教師要為學生提供足夠的自主閱讀時間和空間，給予一定的示范引領，設計一系列綜合全面、關聯密切的語言學習和思維活動，以保障學生的學習專注力、思維創造力得以培養和提升，令學生在無干擾閱讀中，逐漸提高獨立思考和解決問題的能力。

三、“三聯動”自主閱讀教學模式的實踐應用

下面以人教版高中英語選擇性必修第一冊第五單元Reading and Thinking板塊的閱讀文本“A pioneer for all people”為例進行論述。這一文本在“人與社會”主題語境下介紹對社會有突出貢獻的人物，是學生了解“雜交水稻之父”袁隆平的事跡以及他為我國和世界所作巨大貢獻的有效文本材料。教學目標是培養學生的自主學習能力，通過自主提問，對課文內容進行預測；不受干擾地閱讀，獲取文本信息；通過示范指引，進行自主探究；通過活動設計，實現知識遷移與創新。

（一）課前：提問與預測并舉

為了引導學生對文本進行深度學習，能夠獨立、自主地表達自己對文本的看法，可嘗試引導學生進行自主提問，進而預測文本內容。讀前活動中，教師用課件呈現一段新聞文字“In the late 1990s， Brown， an American scholar， came up with the theory of Chinese Threat， which had the question who would feed the large population in China as well as in the world. Just at that time， a Chinese scientist declared that China can solve the problem by himself and help to solve the same problem in the world.”，并提問“Who was him ？”“What do you know about him？”，激發學生對這位科學家的興趣。接著借助第二個問題，引發學生自主提問，問題如“What else do you want to know about him ？”。

在英語教學中，教師要善于利用新聞文本讓學生提問，并用板書來表達，如“I want to know why he chose to study agriculture？ / I want to know why he considered himself as a farmer？ / I want to know what his achievements were？ / I want to know what his attitude was towards his life？ / I want to know what his latest vision was？”。

相較于傳統的閱讀課堂，學生在不受限制的情況下，自由表達對文本的疑問，課堂氣氛更為輕松活潑。相比教師的提問“What do you think the text will be about ？”，學生的思路更為廣闊，提問的質量也更高。自主提問會激發學生的好奇心，在課前活動中運用自我提問的方式，可強化學生的學習效果。

（二）課中：自主與引領齊飛

1.通過無干擾閱讀，獲取文本信息。教師要給學生充足的自主閱讀時間，讓他們進行無干擾閱讀，并不加以任何閱讀限制。學生自主探究教師提出的問題，在教師的激勵和啟發下，運用自主學習、合作學習和探索性學習等各種方法，對所獲得的信息進行分析和綜合，并交流和分享自己的看法。分享內容如下：

S1： I want to talk about Question 1 （Why did he choose to study agriculture？）. To takle the serious shortage of food to eat.

S2： I want to talk about Question 2 （Why did he consier himself as a farmer？）. Because he continually works the land in his research.

S3：I want to talk about Question 4 （What was his attitude towards life？）As a man of the soil， he cares little for celebrity or money.

課中階段，不像傳統閱讀課堂那樣，先由教師提問，然后讓學生回答答案，取而代之的是學生通過自主提問、自主選擇問題進行文本探究。學生自由發言，思維不受限制。這樣的閱讀課堂，讓學生不再是被動閱讀的“工具人”，其主動性得以充分發揮，課堂的生成也會更精彩。

2.通過示范引領，進行自主探究。經過無干擾閱讀環節中的合作討論和分享觀點，學生加深了對文本的理解。教師借助表格（見表1），通過示范引領，引導學生歸納和整合，并從語言、內容、意義等方面進行更深入地文本探究。

基于對第一段的梳理，教師有了新的提問“What's the quality of Yuan ？” 。接下來，教師繼續引導“Though everyone regarded Yuan as a scientist， Yuan still considered himself as a farmer.”，從因而得出了第一段主要討論的話題就是“identity”（如表2所示）。

由分享過程可以看出，每一名學生都處于積極、主動的狀態，不斷地對文本信息進行分析、加工和處理，運用小組合作的開放式學習方式，參與各種有利于深度探究文本的語言學習和語言運用活動。

（三）課后：通過活動設計，遷移共創新一色

課外閱讀活動不但為學生提供了鞏固語言知識的好時機，更是學生內化、遷移知識，掌握重要技能的途徑。傳統閱讀課堂的在讀后活動，往往會出現語言學習關聯性不強、可操作性不理想、輸出效果不佳等現象，不利于學生發展閱讀能力及思維能力。因此，只有設計好讀后活動，才能真正實現知識的遷移與創新。《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，遷移創新類活動中，教師要引導學生針對語篇背后的價值取向或作者態度進行推理與論證，賞析語篇的文體特征與修辭手法，探討其與主題意義的關聯，批判、評價作者的觀點等，加深對主題意義的理解，從而讓學生以自主、合作、探究的學習模式為基礎，將語言技巧進行全面應用，展開多樣化思考，從而達到深度學習的目的，推動能力向素養的轉變。

教師設計了一個讀后活動場景，請學生根據課堂上自主學習所得的內容，寫一篇關于袁隆平的演講稿，題目為“我最欽佩的人”。這個活動關注了任務內容同單元主題、文本語言以及學生的真實生活情境的關聯，提供了內化語言和遷移知識的平臺，引領學生的思維能力由低向高逐步發展，有效提升了學生思維的深度和廣度，促使學生能夠通過不同思維層次的讀后活動，體驗、感受、領悟和思考，真正提升自己的自主閱讀和獨立思考能力。

四、感悟與反思

高中階段所培養的自主閱讀能力是學生日后可持續發展所需的重要能力。學生自主閱讀能力的提升意味著學生可以向縱深發展，追求更大的進步和成功。培養和提高學生的英語自主閱讀能力是一個長期的、循序漸進的過程，重在積累，貴在堅持。

（一）突出學生的自主生成，體現學為中心的理念

《普通高中英語課程標準（2017年版）》強調以學生為中心，重視語言學習的實踐性和應用性，主張學生在語境中去接觸、體驗和理解真實的語言，并以此為基礎去學習和使用語言。在體驗、實踐、參與、探究和合作的過程中，學生可以探索出語言的規律，逐漸對語言知識和技巧進行掌握，并對自己的情感態度進行調節，從而形成一種有效的學習策略，提升自主學習能力。

在英語閱讀教學中，為了提高學生的自主性，教師應該轉變傳統的教學模式，強調以學生為中心，引導學生開展自主閱讀，充分調動學生的主體性。教師要注重培養學生的問題意識，鼓勵學生通過積極嘗試、自我發現、自我探究、主動提問的方式，有效開展課前探究。

（二）注重教師的引領示范，凸顯教師主導地位

教師要給學生留出足夠的閱讀與思考時間，創設無干擾閱讀環境，鼓勵學生積極獲取信息，敢于分享自己的觀點，并給予必要的示范引領，引導學生對文本信息進行一定的加工和總結，營造高效、輕松的閱讀課堂氛圍。

以學生的個體學習與團隊合作學習為基礎，讓學生可以自由地表達自己對相關問題的理解和獨到的看法，并提出尚未解決的問題。在探索的過程中，不可避免地會出現思維不流暢的情況。這個時候，教師的適時引導就顯得非常重要。當然，點撥和引領并不是直接告訴學生，只是作為跳板，激發他們思考，達到探索的目的。

（三）重視讀后活動的設計，強化知識遷移

受到課堂時間和空間的限制，學生英語知識面的擴大、閱讀能力的提高一定程度依賴于課堂閱讀活動的效果。因此，閱讀課重在培養學生的閱讀興趣、運用學習策略的能力、有效利用資源的能力等，使之能將所學知識遷移運用到讀后活動中。

因而，教師要設計一些能體現思維層次、有難易梯度的讀后活動，讓每一個學生在不同的讀后活動中獲得成就感，增強主動閱讀思維、提升自主閱讀能力。

五、結語

自主閱讀能力的培養是一個循序漸進的過程，教師要尊重學生在課堂的主體地位，給予學生無干擾閱讀的空間和時間，從內容、語言和思維三個維度引領學生，幫助學生提升自主閱讀能力，使學生的英語核心素養得以全面發展。

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