協同寫作在大學英語論證文教學中的應用

摘 要：協同寫作這種課堂教學方式，可以幫助學生訓練邏輯思維，樹立語篇意識。本文通過分析英語論證文的結構性寫法，探討教師如何將協同寫作融入大學英語論證文教學。教師可以通過寫前配對、寫中協同創作、寫后審閱評價的方式，有效提升學生的英語寫作能力。

關鍵詞：英語論證文；協同寫作；課堂教學

作者簡介：李寧悅（1997-），女，湖北仙桃人，廣東科技學院，研究生，研究方向：寫作、翻譯、話語分析；劉雯（1992-），女，廣東東莞人，廣東科技學院，研究生，研究方向：話語分析。

一、協同寫作概述

協同寫作指的是由兩個或多個人參與同一個文本創作的活動，常常運用于復雜文本的撰寫與編輯。近年來，學者們開始探索協同寫作的好處，并研究如何將其運用于課堂教學中。

以往的研究表明，參與協同寫作的學生思路得以開拓，能夠豐富寫作內容，提升整體文本質量；學生產出的文本詞匯更復雜，語言更準確，同時學生的批判性思維能力也得到提升。較個體寫作而言，協同寫作在改善內容、語法與思維方面都有較顯著的優勢，能夠幫助學生提高寫作水平。學生對協同寫作的反饋也較為積極，認為協同寫作能夠激發其創造性。

各種新技術為協同寫作融入課堂教學提供了更多的可能性。維基百科是一個允許用戶自由上傳、修改與編輯的平臺，也是Web 2.0時代的一個典型代表。Web 2.0允許多人協作與參與，強調在自由共創的理念下，人人都是互聯網時代的參與者和創造者。基于此，教師可以選擇在線編輯文檔如金山文檔，騰訊文檔、石墨文檔等；使用學習平臺的分組任務，如超星學習通的分組任務活動；也可以自己設計協同寫作平臺，在課堂上有效地實施協同寫作。國內學者黃露設計了“雙循環”理論模型，推動參與者的溝通與協調。蘇友的平臺設計突出寫作過程的可視化，能夠推進實時討論和同伴互評。不同平臺的選擇和設計其實都旨在促進師生、生生間的交流，推進課堂上短時的協同寫作。

二、協同寫作的理論支撐

Vygotsky提出的有關社會建構與最近發展區的理論，在教育領域影響深遠。他認為，教師所布置任務的難度需要高于學生現有發展水平，但又不能高出太多，這樣學生才能夠學到新的技巧與知識。社會建構理論強調，知識是個體通過與外界互動獲得的；最近發展區理論強調，學生可以在水平更高的同伴的帶動下激發潛能，最終的任務完成效果比獨立完成的效果更好。在協同寫作過程中，學生被分配至不同的小組，小組內有水平更高的同伴，有教師全程監控指導，故學生可以在同伴與教師的幫助下，更好地完成寫作任務。在完成任務后，新的知識和技能已然內化，此時再撤去同伴與教師的幫助，學生也能夠獨立完成寫作任務。

協同寫作任務布置后，學生可以先進行分組配對，共同進行寫前資料收集、頭腦風暴活動。學生根據寫作要求將任務板塊化，由獨立個體進行寫作，然后在小組內挑選水平較高的同學對全文進行修改潤色，最后交由其他組審閱，教師檢查。

整個協同寫作的流程體現了“水平更高的同伴”的支架作用：同一個小組里學生水平有高低，水平較高的學生發揮其特長對文本中的詞匯、語法、語言結構、思想進行編輯與修訂；即使小組里有各方面水平都較高的學生存在，教師也能作為“專業人士”為其提供幫助。最近發展區理論指出，聯合解決的問題能優于個人獨立解決的問題，且能調動學生的學習潛能，激發其創造力。而這一過程又體現了社會交流對知識的建構作用，在與他人的交流中接觸到新的知識后，學生能夠將其轉變為自己的技巧，提升自己的水平。

三、協同寫作在英語論證文寫作中的應用

圖式理論 （Shema Theory）認為篇章文本可以劃分成板塊讓學生提前熟悉；篇章表示理論 （Discourse Representation Theory）認為篇章間的單元結構可以用圖式表示，如解釋、敘述等。對英語論證文，可以以不同的分類方式進行拆分，如按“開頭—主干—總結”的方式、按邏輯鏈的展開方式、按不同的論據。針對英語論證文不同拆分方式，教師可以選擇恰當的小組活動模式，通過小組內討論、決策、編輯、修訂的方式選擇文本的最佳產出方式。

（一）“開頭—主干—總結” 的方式

在布置話題之前，教師可以引導學生熟悉論證文各個部分的寫作技巧（如圖一所示），并引導學生進行組內分工合作。

開頭的撰寫可以由小組組員分別完成，每個學生選擇一種開頭方式，放在一起橫向比較，選出最佳的開頭，然后再在全班進行展示，一起研討出最佳的開頭段落。

在段落寫作方面，教師可以給出一個段落的主體句，小組成員分別用不同的方式寫出該段落，然后教師出示范文，小組成員就范文與本組所寫進行對比，查看本組產出的段落是否接近或者優于范文的論證方式。

至于結尾部分，各小組可以在前面已完成部分的基礎上，共同甄選出最佳的結尾方式。

（二）邏輯鏈的展開方式

英語論證文寫作可以采取一條獨立的邏輯鏈來明確全文的結構，常見的邏輯鏈有“過去—現在—未來”“社會—政治—文化”“國內—國外”“個人—群體”“問題—成因—解決方式”等。

教師可以在同一個話題任務下，要求不同小組選擇不同重點，同一小組在同一重點下進行論點的支撐。如針對“城鎮化的利弊”，兩個小組分別選擇“教育”與“環境”兩個重點，小組組員則繼續細分，尋找“城鎮化對教育（環境）的好處”“城鎮化對教育（環境）的壞處”等資料，細化論點，尋找論據，并進行組內探討，選擇出最佳的論證方式，完成協同寫作。

在協同寫作過程中，小組成員需謹慎選擇話題適用的邏輯鏈，如環境類的話題適合“過去—現在—未來”的邏輯鏈，社會熱點適合“問題—成因—解決方式”與“個人—群體”的邏輯鏈。在挑選合適的邏輯鏈過程中，學生也對文本的固定寫作格式有所掌握。

（三）不同的論據

亞里士多德提出的修辭三要素包括人格訴諸、邏輯訴諸與情感訴諸，使論證變得更為有力。而受眾可分為三類：支持性受眾、搖擺性受眾與敵對性受眾。對支持性受眾，文本應情感大于邏輯；對搖擺性受眾，文本應邏輯大于情感；而對敵對性受眾，論證需滴水不漏，無懈可擊。基于不同的話題，作者需要預估受眾的態度，選擇不同的論據。

常見的細節性論證有例子、數據、引用。教師可以布置話題，或者直接給出主題句，要求小組成員對同一主題句進行不同的論證，并在組內討論哪種論據更能達到預期的效果。比如，針對受眾有一致共識的“環境保護”話題，學生傾向于選擇與個人經驗聯系更緊密的例子，或者運用號召力更強的排比句，從而有更強的情感號召力，實現情感訴諸；而針對爭議較多的話題，學生在組內討論時應更注重邏輯的推論，運用多重例子進行歸納演繹，明確因果關系，避免出現邏輯謬誤。

在小組協同寫作過程中，組員就是受眾。學生提出支撐性論據，和組員一起參與討論，如果其提供支撐性論據較為薄弱，或者情感和邏輯的分配有所偏差，可得到組員及時的反饋。在這一過程中，學生能夠強化論證文寫作的受眾意識，進一步發展批判性思維。

四、協同寫作的動態監控

Storch將協同寫作與合作寫作區分開來，認為參與協同寫作的成員應該融入寫作的每個過程，而不是簡單地切割文本，將任務進行分配。因此在課堂上進行協同寫作時，教師應該注意監測學生組內的任務，避免出現一人獨立完成一部分作文的情況。教師應注意分別在寫前、寫中、寫后進行引導，確保小組成員在每個環節有較高參與度。

在寫前準備環節，教師可以選擇不同領域的論證話題，如經濟、社會、文化、科技、犯罪、環保、教育等。教師可以在任務下達后進行話題預熱與寫前培訓，對與話題相關的常用詞匯和基本結構進行講解，但不宜講解太多，避免固化學生的思維。在寫前環節，教師應該更多地監測學生的分組情況。佴云國認為，可以靈活采取兩人結對或多人組隊的方式；或者采用教師主導的方式，教師按學生的水平調整調換分組，輪換配對。在這一過程中，小組成員成了彼此的支架，教師則是小組的支架。在頭腦風暴和查找資料的過程中，小組成員能夠彼此交換意見，從同伴處獲得更多的觀點。

在學生開始協同寫作后，教師可以通過現場巡視或者教學平臺監測學生的協同情況，或者在確保人人都參與的情況上，要求學生都提筆寫，最后通過組內討論和比較的方式，共同決策出該板塊最合適的展開方式。如針對“是否支持大學生輟學”這一話題，教師可以要求每個學生都寫出作文的框架，然后小組成員將寫出的框架放在一起進行比較，選出最佳的展開方式，再進一步細化開頭結尾、論點論據，共同抉擇采用組內最好的一個觀點或者部分，或者對較好的觀點進行優化改善。教師要參與到學生的協同寫作過程中，盡力幫助學生解決協同寫作中可能出現的搭便車問題，以及組內的分歧爭端等問題。

協同寫作所產出最終文本的評判要求應與一般作文的評分要求一致，如英語專業四級評分標準中的“觀點、語法、用詞、表達”。教師闡述完評分標準后，應確保小組成員都能參與到評分與修改過程中。小組在完成草稿后，應就邏輯銜接詞、承上啟下句等對文本進行基本的潤色，一起推敲用詞與結構表達。小組之間可以交換互評，或者以小組展示的方式進行全班點評，在人人都參與評價與修訂的過程中，參與協同寫作的個體都能夠實現知識的增長與技能的提升。

五、協同寫作的實施與結果

筆者以普通本科院校翻譯專業大三學生為研究對象進行了論證文寫作的協同寫作研究，在平時的教學中采用協同寫作方式，并單獨用一節課評測協同寫作文本質量。學生共41人，學生全員參與，自由分成8組，平均每組4至6人，最終輸出文本8篇。使用超星學習通平臺，利用其“分組任務”功能，在限時45分鐘內，小組成員均可自由對文本進行編輯。

本次協同寫作的題目為“The nessecity of impementing real-name system on the internet in China”， 與全班學生之前獨立完成的另一篇政策性文章“The nessecity of urbanization in China”進行對比評分。獨立完成的文本為對照組，協同完成的文本為實驗組。小組協同文本應與小組內個人文本分數進行對比，觀測最終分數是否有所提高。為保證評分客觀性，邀請另一位教師共同打分。結果顯示，協同寫作文本的分數均高于獨立完成文本的分數。

在實踐后，筆者當堂收集了學生的反饋。41名學生中，有3名學生認為獨立寫作效果更好，其他學生均認為協同寫作效果較好。這也驗證了之前的一些研究調查結果，并非所有學生都認為協同寫作比獨立寫作效果更佳。這幾名學生反饋，協同寫作效率太低，出現分歧、各執己見的情況時有發生。這類學生往往屬于小組合作里水平較高的學生，因為得不到更高水平的“同伴支架”很難激活最近發展區。教師在組織協同寫作時，應當關注這類學生的發展，充當這些學生的“專業人士支架”，激發他們的學習興趣。

六、結語

協同寫作作為一種課堂教學手段，能夠推動課堂從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變，激活學生發展力與創造力，讓學生更好地完成寫作任務，有利于提高其寫作水平。英語論證文寫作是英語專業學生考試中的必考項目，利用協同寫作來教學能夠促進其英語水平的提升。在協同寫作結束后，同伴支架和教師支架隨之撤去，但學生的知識和技能水平有了顯著提升。但協同寫作也并非讓所有學生的體驗感都很好，教師需要對學生進行形式性評價，促進所有學生英語寫作水平的提高。

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