學習情境創設的誤區與對策

摘 要：《課標》指出：要增加課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。很多教師深入領會其精神，在進行教學設計時有意關注學習情境的創設，但卻由于對學習情境的理解欠缺，出現了諸如“偽情境”“夾心餅干”“兩張皮”“假大空”等創設誤區。為有效改變現狀，教師應創設真實而富有意義的學習情境，根據任務群的不同，站在單元的角度上圍繞學習目標創設情境，從而實現良好的教學效果。

關鍵詞：小學語文;情境創設;誤區與對策;教學效果

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2024）19/22-0121-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）在“課程理念”中指出：要增加課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。在“課程內容”中也指出：語文任務群要具有情境性、實踐性、綜合性。由此可見“情境”這個詞的重要位置。在《課標》中，“情境”一詞的出現頻率高達40次，出現次數不僅多，而且覆蓋面也比較廣，幾乎每個板塊都提及“情境”。情境的設置對落實基于學習任務群的學習至關重要，而基于學習任務群的學習，又是落實語文核心素養的最佳途徑之一。因此，在小學語文教學中，“創設情境”成為了當前一線教師設計教學的熱點詞匯。

什么是情境？百度百科是這樣解釋的：情境，漢語詞匯，意思是指在一定時間內各種情況的相對的或結合的境況。包括戲劇情境、規定情境、教學情境、社會情境、學習情境等。本文的“情境”指的是教師為達到某種教學效果而為學生創設的學習情境。自《課標》頒布以來，很多教師深入領會課標的精神，在進行教學設計時非常關注學習情境的創設。事實證明，真實的學習情境大大激發了學生學習的欲望，教學效果非常明顯。但是，由于部分教師對于學習情境的理解欠缺，因此在實際教學中，情境創設出現了很多誤區，為教師的教學和學生的學習帶來了一定的困擾。

一、當前教學中存在的情境創設誤區

（一）創設“偽情境”

《課標》在“課程實施”部分給出這樣的教學建議：要創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。但在實際教學中，很多教師無視教學內容，為了迎合《課標》的要求，給教學內容“戴帽子”，即在教學中添加了一個非必要的情境。這樣的偽情境非但沒有激發學生的學習興趣，反而干擾了學生的學習，增加了學生學習的難度。

例如：有教師在教學統編版三年級語文上冊《秋天的雨》這篇課文時，創設了“電視臺要征集秋雨舞臺秀”作品的情境，然后就開始帶領學生分段朗讀、理解課文了。《秋天的雨》這篇課文通過優美的語言描寫了秋天的美麗和豐收的景象，而這位教師創設的情境貌似跟文本沒有太大關聯，同時此情境與后面的教學環節沒有進行交融。

筆者認為，這樣的情境設置就是“偽情境”。因為教師只是為了創設q2Wb3dVY8rgjszAymzM1ug==情境而創設情境，情境的設置就是一個形式，沒有實際意義。教學中加上了這個情境，不但沒有為學生的學習服務，反而顯得多余而做作。

（二）創設“夾心餅干”式情境

《課標》指出：學習情境的設置要符合核心素養整體提升和螺旋發展的一般規律。但是在教學實踐中，很多教師不注重情境和語文要素之間的關系，只是在教學伊始設置了情境，在教學過程中并沒有情境的穿插，到課堂結尾又回顧了一下情境。這樣的情境創設，就是“夾心餅干”式情境，開頭和結尾是情境，中間依然是“濤聲依舊”式的課文教學過程。

例如：在教學統編版二年級語文上冊《八角樓上》時，有教師上課伊始，創設了招募“紅色故事講解員”的情境。但是在情境創設后，教師并沒有講解作為“紅色講解員”需要具備哪些標準，也沒有引領學生圍繞“紅色講解員”完成相應的學習任務，而是初讀課文，學習字詞和朗讀課文。這些教學環節明顯和“紅色講解員”沒有多大關系。在課文結束時，教師又提到要評選“紅色講解員”，并指出這節課誰表現好，誰就是“紅色講解員”。

筆者認為，要創設有意義的真實的學習情境，不僅要根據文本教學的實際內容而定，還要將學習情境貫穿于整個學習任務的完成過程中。這種“夾心餅干式”的學習情境無法有效促進學生學習目標的達成。

（三）情境、課文“兩張皮”

《課標》在“教學建議”中指出：創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平;應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法。但是在真實的課堂實踐中，很多教師的情境創設和課文教學是“兩張皮”，兩者互不相干，并不一致。

例如：在教學統編版二年級語文上冊《我要的是葫蘆》時，教師創設了評選“最佳辯手”的情境。首先讓學生對比兩張圖片，看一看剛長出的小葫蘆和后來葉子變黃的小葫蘆各是什么樣子，然后根據課文內容找到小葫蘆都落了的原因，最后用自己的話給大家進行講解。本單元的語文要素是“初步體會課文講述的道理，感受課文語言的表達效果。”顯而易見，教師創設的情境與語文要素并不相符，“辯手”和最后做講解員講解的要求也不相同。

這樣的情境和課文是“兩張皮”，教師按照上述的情境和任務進行教學，本身就是和教學目標相背離的，并不能達成單元教學的要求，無法有效提高學生解決問題的能力。

（四）創設“假大空”情境

《課標》指出：“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需要，服務于解決現實生活的真實問題。”但是在真實的課堂教學中，很多教師常常創設“假大空”的虛擬情境，且創設后并不能當堂落實。長此以往，學習情境成為學生心目中教師常常使用的一個“幌子”。

例如，在教學《我的心兒怦怦跳》時，教師創設了在學校廣播站“講講我的心情故事”的情境，要求本節課習作寫得好的同學到學校廣播站去朗讀自己的稿件，讓全校同學聽到自己的聲音。這是一個非常好的情境，這樣的情境能激活學生的原有素材庫，激勵學生寫好自己的習作。可是，在課堂結束時，教師評選出了最佳習作，并沒有真正讓學生去學校廣播站分享自己的習作。這樣的情境屬于“假情境”，學生在期待中愿望落空。

二、創設真實而富有意義的學習情境

（一）根據任務群的不同創設情境

學習情境分為“日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習”三類語言運用情境。根據學生年齡的不同，教材的呈現方式也有所不同，《課標》將教材的呈現方式分為“基礎型、發展型、拓展型”三類任務群，我們也要根據不同任務群的要求創設不同的學習情境。

低年級以識字教學為主，教材內容組織的呈現方式多為“基礎型任務群”。因此，情境創設可以圍繞學生的日常生活，在真實的語言運用情境中培養學生獨立識字的能力，幫助其初步學會梳理常用漢字形、音、義之間的聯系。

例如：教學統編版二年級語文下冊《中國美食》時，就可以創設“美食分享會”的情境。通過“選美食、做美食、品美食”幾個學習活動來引導學生認識有關美食的漢字，學習烹飪美食的方法，認識各種美食，從而梳理帶有“火”字旁的字。這樣的情境貼近學生生活，學生愿學、樂學。

中年級教材中“實用性閱讀與交流”任務群較多，本學段主要培養學生閱讀有關家庭、學校、社會生活的短文，學習用口頭和書面的方式客觀地表達生活中的見聞片段，因此，情境創設也要以日常生活情境為主。

例如：統編版三年級語文上冊《花的學校》是一篇泰戈爾寫的散文詩，學生學習起來非常困難。那教師應如何深入淺出地讓學生理解課文內容呢？教學這篇課文時，有教師創設了“尋找校園新鮮味兒”的學習情境，讓學生捕捉“花的學校”的新鮮鏡頭。首先出示“花的學校”作息時間表，讓學生了解課文的整體結構，接著讓學生捕捉“花兒”在不同時段的樣子，將自己的發現播報給大家。這樣的學習情境不僅新穎，而且符合學生的學習實際，能將不易讀懂的內容變成生動有趣的學習活動呈現給學生，從而有效提升學習效率。

高年級的教材中有許多“文學閱讀與創意表達”任務群。在教學此類任務群時，可以從文學體驗情境入手，通過多樣的情感體驗，理解課文內容，創設富有創意的表達情境。

例如：在教學統編版五年級語文上冊《少年中國說》時，教師創設了舉辦“吾輩當自強朗誦會”的情境，并設置了四個評價標準，分別為：讀準、讀通、讀懂、誦讀。學習活動圍繞這四個標準進行，通過不同形式的學習活動，讓學生讀準、讀懂，并在深刻理解課文的基礎上開展朗誦會。這堂課真正體現了“教—學—評”一體化。

（二）圍繞學習目標創設情境

學習目標既是課堂教學的靈魂，也是引領學生學習的方向。創設情境一定要在深入研讀教材，制定好學習目標之后進行，同時，情境的創設也要為落實學習目標服務。

例如：統編版一年級語文上冊《大小多少》這篇課文的學習目標為：認識12個生字，會寫5個生字;認識兩個新偏旁，一個新筆畫;初步學習數量詞的用法;朗讀課文，背誦課文。

從以上目標可以看出，本課主要是通過數量詞識字學詞，所以情境創設要以識字教學為主。教學本課時，教師創設了“農場樂”的學習情境。教師帶領學生去農場游玩，通過“比大小”和“比多少”兩個學習活動，生動有趣地引導學生學習生字，朗讀課文，在輕松愉快的氛圍中落實學習目標。

（三）站在單元的角度上創設情境

《課標》指出：要整體把握學習目標，探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合實踐活動，促進學生知識間的內在關聯和知識結構化。

根據《課程方案》和《課標》的要求，大單元教學勢在必行。要想開展大單元教學，就要站在單元的角度來明確目標，確定單元主題，創設單元學習情境，布置單元核心任務，這樣的學習情境就是“大情境”。

單元學習情境要符合大單元教學的要求，大單元主題和語文要素應一致，教師可以從學生的日常生活、文學體驗活動、跨學科學習活動等不同角度去創設情境。

例如：在教學統編版三年級語文上冊第六單元時，本單元的單元主題為“祖國河山”，語文要素為“能借助關鍵語句理解一段話的意思。”本單元的四篇課文分別是我國四個美麗的地方，這樣的課文非常適合創設游覽祖國壯美河山的情境。因此，在教學本單元時，我們創設了“我是旅游小主播，打卡祖國壯美山河”的情境，布置的核心任務是舉辦“旅游主播分享會”，展覽自己在旅游中的作品。圍繞核心任務分解子任務為：“初體驗、識景點”“慢慢走、細細賞”“看美景、去推薦”“小主播、共分享”等四個子任務，然后整合教材進行教學。在最后的“主播分享會”上，學生分享了自己做的思維導圖、游覽路線、風景明信片、景點書簽等不同的學習成果。整個單元教學和情境創設融為一體，學生在情境中學習，在情境中學會了閱讀方法和表達策略，真正提高了核心素養。

（四）為全面落實語文核心素養創設情境

語文核心素養包括文化自信、語言運用、思維訓練和審美創造四個方面。在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。所以很多教師在教學中常常為學生創設真實的生活情境，用以培養學生的語文核心素養。

例如，在教學統編版三年級語文下冊第四單元《趙州橋》一課時，教師結合學生的生活實際，創設了“爭當小小解說員”的情境：同學們，五一節快要到了，河北光明旅行社就要迎來一群特殊的游客，他們是來自臺灣的兒童旅游團。他們到我國來旅游，還特別提出要到趙州橋看一看。為此，旅行社要專門招募一批小小解說員。同學們，只要按照評價標準最少獲得一顆星，你就有資格參加招募喲！學生在這個真實情境中，按照教師提供的評價標準開始自學、互學、展學。這樣的情境將課文理解、思維訓練、語言運用、文化傳承融為一體，有效地落實了本單元的語文要素，培養了學生的核心素養。

總之，為學生創設真實而富有意義的學習情境是課程標準的要求，也是激發學生學習積極性的有效途徑。一線教師應全面了解目前創設情境方面存在的誤區，努力創設出優質的情境，避免創設出“偽情境”“假大空情境”“兩張皮”等劣質的情境。在教學實踐中，一線教師只要不斷研究和探索，就一定能夠創設出有意義的學習情境，為學生的有效學習服務。