指向深度學習的初中英語閱讀教學策略

摘 要：閱讀是學生學習英語的重要途徑。通過深度閱讀，學生能夠循序漸進地厚積語言知識、潛移默化地培育文化意識、持續不斷地發展思維品質、卓有成效地提高學習能力。然而，在初中英語閱讀教學中，普遍存在重語言理解、輕情景交際，重知識積累、輕文化傳承，重技能訓練、輕思維拓展，重文本講解、輕自主探究等現實問題，導致學生的閱讀淺表化、低效化。鑒于此，教師應組織學生深度開展情景交際、賞析文本、思維拓展和自主探究活動，著力提升閱讀教學效益，助力學生深度學習。

關鍵詞：深度學習；初中英語；閱讀教學

作者簡介：黃微微，福建省石獅市錦峰實驗學校。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，英語課程的總目標是發展學生語言能力、培育學生文化意識、提升學生思維品質和提高學生學習能力。閱讀文本蘊含著豐富的語言和文化知識。通過深度閱讀，學生不僅能夠厚積語言、研習文化，而且能夠發展思維、學會學習。可見，英語閱讀是助力學生達成英語課程總目標的有力推手。因此，初中英語教師應有序、有趣、有效地組織學生進行深度閱讀，讓他們的英語核心素養在深度閱讀中實現全面發展。

一、深度學習概述

關于深度學習，加拿大西蒙菲莎大學艾根教授提出了“知識學習的充分廣度、知識學習的充分深度和知識學習的充分關聯度”三個基本標準。具體而言，是指通過深度學習，學生應尋找、發現知識之間的聯系，并基于這些聯系，構建一張縱橫交錯的知識網。因此，深度學習是相對于淺層學習而言的一種學習方式，重在引領學生深度理解、熟練掌握、靈活運用、清晰建構相關知識，具有主動性、深入性和遷移性等特征。

二、初中英語閱讀教學現狀分析

分析初中英語閱讀教學的現狀，是教師更好地組織學生進行深度閱讀的前提。聚焦當前的初中英語課堂，閱讀教學普遍存在以下幾個方面的問題：

（一）重語言理解，輕情景交際

語言能力是構成學生英語核心素養的基本內容之一。發展學生的語言能力，不僅要培養他們的語言理解能力，還要培養他們的語言運用能力。情景交際是學生針對不同情景，運用相關語言進行交際的一項學習活動。通過情景交際，學生能夠由淺入深地理解語言知識，并將語言知識內化為一種交際能力。然而，在初中英語閱讀教學中，由于教師只注重引領學生理解語言知識，忽視情景交際，所以學生的語言運用能力、語言交際能力的發展受到不良影響，導致學生的英語學習缺乏深度。

（二）重知識積累，輕文化傳承

語言是文化的外衣，文化是語言的靈魂。培育文化意識也是發展學生英語核心素養的一項基本內容。但是，在初中英語教學中，教師更多地只關注學生語言知識的積累，對文化教學的重視程度不夠。例如：教師通常會引領學生從閱讀語篇中積累各種各樣的語言知識，包括詞匯、句型結構、語法知識等，而對閱讀語篇所承載的豐富、厚重的文化內涵“視而不見”。由于學生不能透過語言文字理解其中的優秀文化，導致學生閱讀淺表化，文化意識培育被擱淺。

（三）重技能訓練，輕思維拓展

在初中英語閱讀教學中，指導學生熟練掌握各種閱讀技能固然重要，但是，拓展學生的思維更加重要。因此，教師應做到技能訓練與思維拓展并重。然而，從初中英語閱讀教學實際來看，教師普遍存在重技能訓練，輕思維拓展的問題。例如，在學生閱讀之前，教師通常會向學生講解尋讀、略讀、掃讀、精讀等各種閱讀方法，并要求學生在閱讀實踐中靈活運用，以此培養學生的閱讀技能。鮮有教師會關注學生對比、分析、推理、想象等思維品質的發展。

（四）重文本講解，輕自主探究

教師講解多，學生探究少，不僅會降低學生學習的主動性，而且會對學生學習能力的發展產生不利影響。在初中英語閱讀教學中，教師通常會細致入微地向學生講解閱讀文本中的語言知識、情節變化和思想情感等。此舉，貌似省時省力，殊不知，在無形之中“剝奪”了學生自主思考、自主探究的權利，嚴重影響了學生學習能力的發展。通過教師的講解，學生或許能夠“學會”，但是，他們不見得能夠“會學”。如果學生不會學，那么，他們的學習也將無法深入。

三、指向深度學習的初中英語閱讀教學策略

針對當前初中英語閱讀教學中存在的問題，教師可采取情景交際深度化、文本賞析深度化、思維拓展深度化和自主探究深度化等策略，引領學生由淺入深地閱讀，讓學生在閱讀中實現深度學習的目標。

（一）情景交際深度化，在情景交際中內化語言知識

盡管在初中英語閱讀教學中，教師也會組織學生進行情景交際，但是，情景交際的內容往往比較淺顯，進而導致情景交際淺表化。在深度學習視域下，教師應組織學生基于真實、生動的情景，運用所學目標語言，進行深度交際，讓學生在深度化的情景交際中將語言知識內化為自身表達能力。

以仁愛版初中英語八年級下冊Unit 5 “Feeling excited” Topic 1 “You look excited”中的閱讀文本“Beijing Opera”為例，在鼓勵學生自主閱讀這篇文本的基礎上，教師組織學生進行情景交際。首先，教師利用多媒體課件，向學生展示了京劇的起源、京劇中的“生、旦、凈、丑”角色以及京劇中的各種動作、臉譜、典故等。緊接著，教師為學生搭建了一些語言支架，主要包括關于京劇的一些詞匯支架和引領學生進行情景交際的一些問題支架。詞匯支架包括Xipi、Erhuang、Sheng、Dan、Jing、Chou、facial paintings、gestures等；問題支架包括“When did Beijing Opera come into being？Where did Beijing Opera come from？How many roles are there in Beijing Opera...？”。之后，教師組織學生以小組合作的形式，基于關于京劇的多媒體情景，運用語言支架，展開真實、生動、有趣的情景交際。最后，教師任意抽選了三個學習小組，展示他們的情景交際內容，并組織開展多元評價，讓學生聚焦他們在展示活動中實際表現，進行細致評價。

教師利用多媒體課件精心創設的交際情景激發了學生的交際興趣，學生以更加濃厚的興趣、飽滿的熱情投入到了情景交際活動之中。教師圍繞閱讀文本內容精心搭建的語言支架，降低了學生情景交際的難度，提升了學生情景交際的效度。教師針對學生在情景交際中的實際表現，組織多元評價主體進行了精細評價。生動的交際情景、厚重的語言支架、多元的教學評價，使情景交際、深度學習真實發生，讓學生在真實情景交際中逐步提升了語言能力。

（二）文本賞析深度化，在文化傳承中厚積知識

深度賞析文本，不僅要賞析文本中的語言知識，還要賞析文本中的文化內涵。在深度學習視域下，教師應指導學生由表及里地賞析文本中豐富、多元的文化內涵，并啟迪學生在深度理解文化內涵的基礎上傳承中國文化，培養文化意識和文化品格。

仍以“Beijing Opera”這篇閱讀文本為例，教師圍繞Beijing Opera設計了一系列的文本賞析活動，引領學生全方位、多角度、深層次感知、理解、傳承中華優秀傳統文化。如Let's talk、Let's draw、Let's act、Let's act。在Let's talk賞析活動中，學生以京劇的發展歷史、劇目內容、服飾道具等為話題，在自主閱讀文本內容的基礎上，展開討論。賞析活動Let's draw，則是要求學生從教材中關于“生、旦、凈、丑”的四幅插圖中任選一副，展開繪畫創作，并說一說該角色臉譜的特點。賞析活動Let's act要求學生以小組合作的形式，表演一段京劇。通過討論、繪畫、表演等賞析活動，學生能夠清晰了解到京劇歷史悠久、內容豐富。京劇的劇目內容、服飾道具、人物角色、表演方式等，都是文化的載體。例如，京劇的劇目或出自歷史典故、或源自著名小說，都蘊含著厚重的歷史文化；京劇中的服飾道具不僅彰顯著色彩美、造型美，而且蘊含著繪畫藝術、造型藝術等多姿多彩的藝術文化；京劇中的人物角色，有些是正義的化身，有些是邪惡的代表……在這些人物角色中，無不蘊含著愛國、勤勞、勇敢等中國文化元素；京劇的表演方式中融入了中華武術、中華戲曲等內容，使京劇更加具有趣味性、觀賞性，更加具有文化內涵。因此，當學生以各種方式賞析京劇的劇目內容、服飾道具、人物角色、表演方式時，他們的文化意識也會逐步形成。

引領學生在各種各樣的英語學習活動中賞析閱讀文本中所蘊含的中華優秀傳統文化，不僅是落實新課標中英語學習活動觀的一種具體表現，也是培育學生文化意識、增強學生文化自信的一種生動體現。以閱讀文本中的細節為切入點，學生逐漸認識、了解了多姿多彩的中華優秀傳統文化，感受到了中華優秀傳統文化的獨特魅力，并對魅力無窮的中華優秀傳統文化產生了高度的認同感。如此一來，學生的文化自信會增強，學生也會自覺傳承、弘揚中華優秀傳統文化。

（三）思維拓展深度化，在思維拓展中形成技能

對比、分析、推理、判斷、歸納等是學生實現深度閱讀的路徑，也是學生發展閱讀技能的方式，更是學生提升思維品質的過程。在深度學習視域下，教師應將拓展學生的思維作為英語教學的重中之重。以拓展思維為契機，學生的閱讀能力將得到提升。

“The Great Wall”是仁愛版初中英語九年級下冊Unit 5 “China and the world” Topic 1 “China attracts millions of tourists from all over the world” Section C中的一篇閱讀文本。在指導學生閱讀這篇文本時，教師結合教材中1c部分的內容，設計了一項思維拓展任務，即要求學生以思維導圖的形式，呈現這篇文字中提到的關于the Great Wall的相關信息。在完成此項思維拓展任務時，學生通過對比與分析，提煉、歸納、總結了秦代修建的長城和明代修建的長城在建筑材料、功能作用等方面的不同。例如，在建筑材料方面，秦代長城主要以泥土和木材為主，明代長城則主要以石頭和磚頭為主，相比而言，明代長城更加堅固；在功能作用方面，秦代長城和明代長城都具有防御外敵入侵的作用。學生通過推理、判斷，對我國境內現存的長城遺址有了更為清晰、準確的認識，如：修建長城的年代有所不同，修建長城是一項艱巨的工程，堅固的長城蘊含著古代人民的勤勞、智慧以及愛好和平的思想等。同時，在根據文本內容繪制思維導圖的過程中，學生能夠進一步梳理文本的結構、理解文本中的細節、理清文本前后內容之間的關系，對文本內容有更為清晰、準確、完整、透徹的理解。在此過程中，學生的閱讀理解能力、概括總結能力等都會得到循序漸進的提升。

深度化的思維拓展，既有助于提升學生的思維品質，也有助于提高學生的閱讀品質。在深度學習視域下的初中英語閱讀教學中，教師依托主題鮮明、形式有趣的思維拓展任務，能夠引領學生清晰梳理文本結構、深度理解文本內容、透徹了解中國文化、真切體會思想內涵。

（四）自主探究深度化，在自主探究中學會學習

教是為了不教。提高學生的學習能力，讓學生學會學習，是教學的最終目的。在深度學習視域下，教師應始終以學生為主體、為中心，圍繞閱讀文本內容，精心設計一些自主探究活動，引領學生在主題鮮明、內容豐富、形式活潑的自主探究活動中掌握學習方法、形成學習能力。

以仁愛版初中英語九年級下冊Unit 5 “China and the world” Topic 2 “He is really the pride of China ”Section C “Qian Xuesen——the father of China's missiles”這篇閱讀文本為例，教師充分利用教材中的閱讀任務，包括Read 1a and complete the following tasks; Read the following words by Qian Xuesen and discuss what kind of person he is and what you can learn from him; Make up conversations by following the example等，設計了一些自主探究任務。通過完成這些自主探究任務，學生循序漸進地理解了閱讀文本的內容，對閱讀文本中的主要人物——錢學森的品格、精神、貢獻等有了更為清晰、完整的認識與了解，在創編對話的過程中進一步理解、掌握了本課時的目標語言……從縱向來看，這些自主探究任務遵循由易到難、循序漸進的認知規律，引領學生抓住文本中的重點詞句、關鍵信息，理解文本內容，啟迪學生從人物語錄中體會人物的思想品格，指導學生在仿照例句談論其他歷史名人的過程中遷移應用目標語言。

從理解閱讀語篇的主要內容到體會人物角色的思想品格，再到目標語言的遷移應用，學生不僅實現了深度學習，而且逐步掌握了一些學習方法。如：善于從文本中尋找一些重點詞句、關鍵信息，并通過分析、理解這些重點詞句、關鍵信息實現深度閱讀的目標；學會根據人物角色的言行舉止，感知、體會他們的思想品格；學會在模仿中遷移應用所學知識，在遷移應用中內化所學知識等。教師以深度的自主探究活動為抓手，不僅提升了學生的閱讀效果，而且提高了學生的學習能力。

四、結語

總而言之，在指向深度學習的初中英語閱讀教學中，教師應組織學生進行深度的情景交際、文本賞析、思維拓展、自主探究，讓學生在深度的情景交際中發展語言能力，在深度的文本賞析中形成文化意識，在深度的思維拓展中提升思維品質，在深度的自主探究中提高學習能力。如此一來，閱讀不僅會真正成為達成英語課程總目標的有效途徑，而且會成為全面發展學生英語核心素養的重要渠道。

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