策略化提問　讓語篇研讀可視化

摘 要：語篇研讀是讀者對語篇的意義和形式進行深層加工和意義建構的過程，教師的語篇解讀水平直接影響課堂提問的有效性。本文結合小學英語閱讀教學案例，闡述如何基于語篇研讀進行課堂提問，通過“分層”“追問”“思辨”的提問策略讓語篇研讀在閱讀教學中有據可循。

關鍵詞：小學英語；語篇研讀；閱讀教學；提問策略

作者簡介：張倩楠（1991-），女，江蘇南京人，南京市岱山實驗小學，中小學一級教師，研究方向：小學英語。

提問是一種重要的課堂教學行為，是語篇研讀能力的一種外向表現。當前，小學英語課堂提問淺表化、碎片化、缺少層次等問題，反映出教師的語篇研讀能力還有待提高。因此，以語篇研讀為基礎設計課堂問題是十分必要的。

一、梳理語篇內容，在“分層”中形成語言體系

（一）層層遞進，獲取文本信息

譯林版小學英語四年級下冊Unit4 “Drawing in the park”Story time部分的教學片段如下：

T： Who are they？

Ss： They are Mike and Tim.

T： What can they do together？

S1： They can draw together？

T： What do they do before they draw？（畫前）

S2： They see some things and find some things before they draw.

T： Now let's read and find out what they see. There are two ways to read. No.1， I read， you read. No.2， you read by yourself. Which one do you prefer？

Ss： No.2.

T： Good idea！ Why do you choose No.2？

S3： It's easy.

T： What can they see when they're drawing in the park？（畫中）

S4： They can see some trees and flowers...

...（Continue）

T：What about Tim's pictures？ Are they great pictures？（畫后）

S5： The tree and flowers are good. But the boat is not good.

上述片段中，教師通過“What do they do before they draw？” “What can they see？”“ What about Tim's pictures？ ”三個問題引導學生梳理語篇內容。從Tim畫前、畫中到畫后，教師通過有層次的問題鏈將零散的信息串聯起來，幫助學生獲取文本信息。在朗讀環節，通過提問“Good idea！ Why do you choose read by yourself？”及回答“It's easy.”等巧妙呈現重點句型，凸顯語言知識。

教師對語篇進行分析、整合、重組，進而設計、編排問題，形成有助于學生理解的、有層次的問題鏈，厘清知識間的邏輯關系，助力學生內化文本語言和內容。

（二）步步分解，明確文本結構

教師要把握語篇主線，根據語篇結構有邏輯地進行提問，使文體脈絡更清晰，使內容結構可視化。

教師通過“How is the weather in spring？”“What colour is spring？”“What do people wear in spring？”“What do people do in spring？”等問題，帶領學生逐步提煉譯林版小學英語四年級下冊Unit5 “Seasons”的語篇中的要素，掌握詩歌的結構，構建描述四季的語言框架，從而形成介紹四季的綜合語言運用能力（見表1）。

教師通過“Where will you go？ How will you go there？When will you go there？/How long will you stay there？”四個問題引導學生確認旅游目的地，選擇交通方式，安排啟程和時長等，和學生一起制訂旅行計劃，梳理語篇結構，串聯文本主要脈絡，形成有關旅行話題的語言框架，也為后續的寫作輸出提供了語言支架。同時，教師圍繞“plans”設計多項任務，以培養學生的提問能力，讓學生結合自己的假期計劃大膽提問，形成思維框架。師生提問、生生提問可幫助學生明確文本閱讀的基本結構。

語篇是學生學習語言知識和文體結構的重要載體，教師通過問題串聯文本結構，讓學生經歷從理解到應用再到遷移的完整過程，促使學生完善認知結構，逐步形成語言體系。

二、探究主題意義，在“追問”中凸顯育人價值

新課標提出了以主題為引領、以語篇為依托的課程理念。主題可以是一個抽象的概念、一種情感、一種價值觀念等。追問可以體現教師的傾聽，可以增加師生間真實的交流，可以推動學生思維和表達能力的發展。在解讀文本主題的過程中，教師可以通過追問，由淺入深、由易到難地理解隱性的主題意義。

（一）結合學生已知，探究語篇主題

在讀前環節，教師可以圍繞文本話題，聯系學生的生活提出一些發散性問題，以激發學生的學習興趣，預熱文本話題。教師通過提問“What do you like doing？”“What hobbies do you know？”讓學生初步感知“興趣愛好”這一話題。接著，教師提問“What do you think of hobbies？”，讓學生說一說自己對興趣愛好的看法，學生能夠用“interesting”“fun”等表達自己的觀點。

讀后，教師再次拋出“What do you think of hobbies now？”這一問題引發學生再度思考，學生認為“Hobbies are meaningful and helpful.”。學生對同一個問題給出不同的答案。

從表面來看，教師在讀前和讀后都提出了“What do you think of hobbies？”這一問題，但兩次提問的基礎是不一樣的。第一次提問基于學生的生活和原有認知，讓學生初步探討對興趣愛好的看法。第二次提問則基于學生對語篇和主題的認知，經歷了從了解課文中人物的愛好特長，到選擇想要和誰成為朋友，最后幫助他們選擇適合的社團等活動，學生具備了充足的知識儲備。在此基礎上，學生對語篇主題有了新的認識，從一開始的“有趣，有意思”到“有用，有意義”，學生從中獲得了不同的答案。教師通過提問推動學生對主題意義的理解，充分發揮語篇的育人功能。

（二）打破學生未知，發掘隱藏含義

在教學譯林版小學英語六年級上冊 Unit2 “What a day！”時，教師通過梳理時間、地點、人物、事件、心情等的問題與學生一起分析日記要素，使學生對英語日記格式有一定的了解。

除此之外，教師還要引導學生發掘語篇背后的深層含義，通過“Why did Yang Ling have such a day？”這個問題引導學生“復盤”楊玲的一天。經過討論，學生明白了出行之前要有計劃，做到未雨綢繆，有備無患。此外，教師創設新的情境，讓學生對比Liu Tao和Yang Ling的日記在表達心情方面的不同，通過提問“Why were their feelings different？ ”使學生明白對同樣的事件，心情可以是不同的，要積極樂觀地面對生活，及時調整自己的情緒，從而幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀，實現學科育人。

此外，語篇中的配圖承載了人物、場景、行為、心理狀態等大量信息，有助于學生理解主題意義。教師圍繞圖片提出“What information can you get from the picture？”“Look at these pictures.How do you feel？”等問題，培養學生從圖片中獲取信息，感知體悟主題意義的能力。

三、解析作者意圖，在“思辨”中激活學生思維

（一）品析語言特點，發展學生語言能力

教師可以利用相似主題的不同語篇，圍繞語言特點展開問題設計，引導學生分析文體形式，體會語言表達的不同方式。周亞文老師執教Or how about this way？繪本課時，巧妙地將該繪本描寫天氣的部分與譯林版小學英語六年級上冊Unit2 “What a day！”中描寫天氣的部分進行對比，通過品析語言特點，讓學生評價兩種對天氣的不同表達方式。

T： What's the weather like in Unit2？

S1： At first， it was sunny. Then， it became windy and cloudy. At last， it rained.

T： What's the weather like in the picture book？

S2： The cloud is unhappy/cries/blows/sneezes.

T： Which one do you like？

Ss： Picture book.

T： Why do you like the picture book？

S3： Because it's interesting.

S4： Because it's fun.

教師通過提問引導學生關注天氣的不同表達方式，讓學生對比cloudy-unhappy、windy-blow、 rain-cry等，思考并討論喜歡哪種描寫方式，從而提升文字表達的生動性和趣味性，掌握如何用擬人的手法描述天氣。不同的語篇在語言方面各具特色，教師要通過提問引導學生關注語言特點，幫助學生理解和表達，提高學生的語言運用能力，使學生逐步形成學科核心素養。

（二）推測寫作意圖，提升學生思維品質

教師要從作者身份視角出發，通過比較聯想厘清思維，從而進行理性思考和批判性評價。作者想要傳達何種觀點？希望引發何種思考？教師要引導學生分析論證，批判評價語篇傳遞的價值及其背后的意義。Or how about this way？是一個充滿童趣和想象力的繪本故事，講述了小女孩在尋找云的過程中，觀察到云的變化，也體會到生活的真諦。在學習完該繪本后，教師繼續通過提問引發學生深思繪本背后的寫作意圖和隱藏意蘊。

T： What's this book about？

S1： It's about weather.

S2： It's about crazy ideas.

T： Who writes this book？ A reporter？ A scientist？ An English teacher？ A painter？

（Discuss in groups）

S3： Maybe it's the little girl.

從“這本書是講什么？”到“是誰寫的這本書？”，教師啟發學生深度思考繪本的含義，通過討論本書作者的身份，推測作者的寫作意圖，激發學生的發散性思維和想象力。作者就是書中的小女孩，她是一位畫家，喜歡探索大自然里的各種顏色，主題從“weather”“idea”升華到“nature”，進而揭示“充分感受大自然給予我們的奇妙景觀”這一隱藏意義，從而提升學生的思維品質。教師要充分挖掘文本中的思維發散點，通過評價、批判類問題引導學生有理有據地表達觀點，培養學生的創造性思維，推動學生語言能力、思維品質的發展。

語篇研讀和提問是相輔相成、相互促進的。一方面，提問讓語篇研讀在課堂中有跡可循；另一方面，開展語篇研讀對課堂提問有著積極的促進作用。教師要通過提問將語篇研讀的過程可視化，以有層次、有邏輯，有意義的問題鏈引導學生深入開展語篇學習，發展學生的思維能力，落實學科核心素養培養目標，實現學科育人。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]陳則航，王薔.小學英語課堂提問的現狀、原則與策略[J].中小學外語教學（小學篇），2009（11）：1-7.

[3]張秋會，王薔.淺析文本解讀的五個角度[J].中小學外語教學（中學篇），2016（11）：11-16.