基于L2MSS框架的英語專業學生動機特征及變化趨勢研究

摘 要：本研究采用問卷調查方法并進行描述性分析，旨在探析英語專業學生的二語動機自我系統特點及變化趨勢，并探析二語學習經歷的主要影響因素。研究發現：第一，高年級英語專業學生的理想二語自我更加強烈，其中流利口語表達是最顯性的理想自我形象；隨著年級的升高，其主動機由應有二語自我轉化為理想二語自我。第二，二語學習經歷中，優秀教師和成功經歷對強化動機有最大貢獻。本研究的發現可為二語教學實踐和二語學習者分析提供一定的參考。

關鍵詞：L2MSS；英語專業學生；二語學習經歷

作者簡介：吳桐（1997-），女，湖北荊州人，湖北醫藥學院，助教，碩士，研究方向：二語習得、二語動機。

一、概述

在二語習得（SLA）領域，研究者一直重視多角度分析學習者的學習動機以解釋學習者的有意識決策、特定行為、努力程度和持續學習。當前，相關理論研究已進入過程導向時期，以D?rnyei于2005年建立的二語動機自我系統（簡稱L2MSS）為代表的研究成果，強調了動機時變性和個體自我。L2MSS這一系統基于Markus和Nurius提出的可能自我和心理學領域Higgins提出的自我差異兩大理論發展而成，包含三個測度：首先，理想二語自我（Ideal L2 Self，簡稱IL2S），即學習者能夠想象到的高度專業的L2使用者，其動機性通常最強，可支撐持續性學習行為。第二應有二語自我（Ought-to L2 Self，簡稱OL2S）即學習者所尊敬或重要的人希望他們成為的L2使用者或避免負面影響。IL2S和OL2S被稱為未來二語自我指導，但若兩者存在沖突可能適得其反，因此保持和諧將會產生更有效的激勵作用。第三，L2學習經歷，涉及學習環境主要組成部分的動機影響，D?rnyei建議涵蓋學校環境、教學大綱、教材、學習任務、同伴和教師。若以IL2S和OL2S歸類為目的，L2學習經歷則是導因。盡管該維度未受到同等的關注，缺乏理論支撐和完善的模型，但現有實證研究發現中國學生在語言學習中投入時間、精力的意愿首先受到學習經歷的影響。

國內學者對L2MSS的理論研究和分析應用處于起步探索階段。盡管現有大量研究旨在證實L2MSS在中國不同背景下應用的有效性，但針對英語專業學生群體的研究寥寥無幾。相較而言，英語專業學生的持續性語言學習動機對其未來發展更加重要。仍需更多實證研究來探究本科英語專業學生語言學習自我動機系統的特點，以此為教學提供啟發。

二、方法論

（一）研究問題

本研究擬回答以下三個問題：

本科英語專業學生的理想二語自我指導有何特點？

本科英語專業學生的二語學習動機會發生怎樣轉化？

二語學習經歷中哪些因素更大程度引起這種轉化？

（二）研究工具設計

本研究所用調查問卷包含兩個部分，共計30題，第一部分為3個對英語專業態度的多選題，第二部分采用李克特5分量表形式，選項從1分到5分別代表“完全不同意”到“完全同意”。問題設計參考 Taguchi等在2009年基于 L2MSS 的比較研究中設計的問卷。D?rnyei等人的研究表明促進性工具動機屬于IL2S，預防性工具動機可納入OL2S，因此本研究調查問卷的主要變量為IL2S、OL2S和L2學習經歷。問卷題目內部信度測試顯示，李克特量表Cronbach's α值為0.9085，大于0.9，各子量Cronbach's α值分別為0.8597、0.7633、０.7791，均大于 0.7，項目一致性較好，問卷信度符合測試要求。

（三）數據收集

參與者為湖北省某普通高校本科英語專業大四學生，采用線上調研方式，共回收有效問卷48份，數據處理主要使用圖表和R.Version.4.0.2計算各項目的均值（Mean）和標準差（SD），討論部分基于數據特征進行描述性分析。

三、討論與分析

（一）英語專業學生理想二語自我指導的特點

數據顯示，IL2S和OL2S的均值和標準差分別為3.3±0.7和2.7±0.7。這表明高年級英語專業學生的習意愿受IL2S的影響大于OL2S，逐漸產生自主學習性，當下的學習意愿和行為更偏向于內部動機，更多地受到未來作為專業語言使用者的想象和愿景的鼓舞，而相對較少受到外部環境及他人的驅動。

1.理想二語自我動機特征。由表1可知，數值最高項為A4 （我學習英語是因為我可以想象自己像英語母語者一樣使用英語），均值和標準差分別為 3.9 和 1.2。這表明英語專業學生的IL2S中，口語水平的流暢和精通是最大動力源。我國英語專業學生的口語在其上大學之前一直被忽視，表達能力在英語專業學生熟練程度的考核中占很大比例。義務教育和高中階段的英語教育更多傾向于夯實基礎，培養學生的聽、讀、寫能力，這也是中高考英語測試重點考查內容。由于口語不是重點考查內容，所以學生缺乏英語應用環境和交流機會。大學階段英語技能開始分向考查，例如各項演講、口譯、英語角、外教課程等針對口語水平的測試，且英語專業學生普遍意識到提升口語技能的必要性。因而，相較于問卷中寫作、文化理解、旅行等理想二語自我動機，母語式英語表達成為英語專業學生努力的方向。

2.應有二語自我動機特征。在OL2S方面，問卷中7項數據如表2所示。B7（我必須學好英語，因為我不想在英語水平測試中不及格，例如專八、雅思、托福等）、B6 （我必須學好英語，因為我不想在大學取得不好的成績）和 B5 （我必須學好英語，因為我不通過英語測試就不能畢業）的平均分高于均值 2.7 分，分別為4.1±0.9、 3.5±1.1和3.2±1.4。這三個項目都涉及工具性-預防動機，表明英語專業學生的應有自我多出于避免消極后果。重視成績是學生的正常表現，課程成績和水平測試成績不僅直接影響畢業等級，而且是學生能力水平的直觀體現，對學生未來職業發展和深造學習也至關重要。

然而，B2（學習英語是必要的，因為我尊敬的人希望我這樣做）和 B4（我的家庭給了我很大的壓力來學習英語）的平均分最低，分別為 1.7±1和1.9±0.9，尤其超過一半的參與者強烈反對B4項。由此可見，來自他人的外在力量對英語專業學生的推動性很弱。大學生自我思想體系逐漸健全，具有自我審視和規劃的能力，會參考但不會全然聽從他人建議。隨著中國人民生活水平的提升，越來越多的父母不會完全把家庭的所有責任、物質需求都寄予在年輕一代身上，而更關注孩子的身心發展。除了家庭外，大學教師的角色為學生學習的引導者和啟發者，課堂內外更重視學生的自主學習。因此，英語專業學生的應有二語自我動機較弱，且較少受到外在力量的影響。

（二） 學習動機轉化

著眼于本科英語專業學生四年級學習動機的變化，81.3%的參與者對英語學習的態度發生了變化， 54.2%的參與者認為在英語學習上比大一投入了更多的精力，而 27.1% 的參與者認為他們對英語的學習興趣不如以前，12.5%的參與者堅持對英語學習保持積極態度。這表明經過四年的本科英語專業學習，大部分學生由被動學習轉變為主動學習。探析這一積極轉化趨勢的原因，有助于制訂有效的教學策略以強化英語專業學生的學習動機。鑒于此，本研究進一步探究了參與者初期選擇英語專業的考量和目前努力學習英語的動機。

數據表明，高考英語成績和父母的期望是參與者選擇英語專業的主要原因，各占56.2%，49.6%。這并不意外，高考課程的學科優勢一直是大學專業選擇的重要考量因素之一，大部分學生會前瞻性地選擇自己擅長的領域深入發展。其次，青少年學生缺乏社會經驗和較成熟的主觀判斷，家庭成員仍然對其有很大影響。由此也可以判斷低年級學生二語自我動機更傾向于OL2S，內在動機稍薄弱。而進入高年級后，“父母的期望”比例急劇下降至6.3%，而“對英語的興趣”從32.9%上升至63.8%。這也印證了前文對理想二語自我動機特點的分析。學生入校時以安全要求為基礎，主要受外在動機（如父母和考試）的影響，在受到EFL學習經歷中某些因素影響后外在動機逐漸內化。由此可推斷，英語專業學生的L2MSS在本科學習階段由OL2S逐漸向IL2S轉變。當然，除了本研究發現的轉化趨勢，兩種自我在最后一年也可能縮小差距趨于一致，例如學生內心認同父母的建議，未來自我指導可以發揮更大作用。

（三）二語學習經歷的影響因素

為了深入分析這樣轉化的原因，對二語學習經驗六大影響因素（課堂氛圍、教師、教材、教學活動、成果、英語課程設置）的程度進行了探究。研究發現，C6（大學英語學習的成功經驗）和C3（大學里的優秀老師）分值最高。成功經驗范圍較廣泛，在學習經歷中既可以指比賽榮譽、學術成果、優異/進步的成績，也可以是教師/同學的贊揚和認可等。可見，教師的教學策略以及學術環境中某人/事的積極反饋是二語學習動機的促進因素。

基于此，從教師自身角度而言，在目標語方面體現專業性有助于幫助學生設立理想二語自我形象。不同于影視劇角色和英語母語名人的激勵作用，教師作為學習環境中的直接引導者，其自然流暢的語言運用更能起到示范作用，幫助學生建立更加立體的理想自我。從師生交互角度來看，首先教師應當多為學生提供語言運用和測試的機會，鼓勵學生突破舒適圈探尋自身優勢。教學過程中，教師給予即時的正向評價對于學生動機的產生有潛移默化的作用。教師不僅要關注學生的整體進步發展，也要擅于發現學生在某領域凸顯出的優勢（例如語音、閱讀、聽力、翻譯、表現力等）。專業全面發展是理想目標，而專長于特定領域是促進長期發展的導入點。除了教學評價用語，有效師生互動對于學生建立信心也有所助益。教師應在課內外經常引導學生使用英語溝通，實現課程向生活工具的轉變。這將幫助學生可視化其未來理想自我形象，引導其發現精通語言的可實現性。

四、結語

本研究旨在基于L2MSS探討本科英語專業學生未來二語自我動機的特點以及變化，并進一步探究二語學習經歷的影響因素。研究發現，英語專業學生經過四年的學習，動機可由OL2S內化為IL2S，其最強烈的理想自我是像英語母語者一樣流利地使用英語。在二語學習經歷中，成功經驗和優秀教師對動機內化有巨大作用。因此，教師應當通過夯實專業能力（教學/語言水平）發揮榜樣作用，幫助學生產生語言學習愿景并增強意象，清晰化、可視化學生的理想二語自我。教師應在課內外創造性地組織口語活動，并且及時給予學生正向反饋，充分發揮成功經驗與感受的激勵作用。

參考文獻：

[1]D?rnyei Z The L2 motivational self system. In Z. D?rnyei & E. Ushioda （Eds.）， Motivation， language identity and the L2 self.[M]. Bristol： Multilingual Matters， 2019.

[2]D?rnyei Z.Towards a Better Understanding of the L2 Learning Experience， the Cinderella of the L2 Motivational Self System[J]. Studies in second language learning and teaching， 2019（1）：19–30.

[3]Ushioda， E.Language learning at university： Exploring the role of motivational thinking. In Z. D?rnyei and R. Schmidt （eds） Motivation and Second Language Acquisition[M]. Honolulu， HI： University of Hawaii Press， 2001.

[4]You C， D?rnyei Z.Language Learning Motivation in China： Results of a Large-Scale Stratified Survey. Applied Linguistics， 2016（4）：495–519.

[5]端義鐳，張結根.英語專業學生二語動機自我系統變化的跟蹤研究[J].外語教育研究前沿，2018（2）：34-40，91.