幼兒園混齡游戲中的師幼互動

隨著時代的進步和公眾受教育水平的提高，家長對幼兒教育的期望值不斷提高，他們希望幼兒能在幼兒園獲得全方位的成長。與此同時，成長于信息化時代的幼兒展現出巨大的潛能。這些變化促使教師在遵循國家教育政策的框架內，更新其教育理念，創新教學方法，采用寓教于樂的方式，引導幼兒度過幼兒園生活，為他們未來的成長奠定堅實的基礎。混齡游戲因其獨特的優勢，成為教師實現這些教育目標的關鍵手段。文章從師幼互動的視角出發，探討了如何組織和開展幼兒混齡游戲，以供參考。

一、師幼互動在幼兒園混齡游戲中的重要意義

第一，師幼互動能促進幼兒的發展。在混齡游戲中，通過師幼互動，教師能夠迅速發現幼兒的需求，了解幼兒在與不同年齡段的同伴互動時可能遇到的問題，并及時有效地介入游戲，幫助幼兒解決問題、克服困難，培養幼兒的合作精神和團隊意識。幼兒則可以通過教師的指導，模仿教師的行為，與同伴進行友好溝通和合作，從而獲得積極的游戲體驗。這不僅能讓他們展現自己的優勢，還能讓他們認識并彌補自身的不足。

第二，師幼互動是確保幼兒在游戲中安全的關鍵。混齡游戲通常涉及多個班級的幼兒，且多以戶外活動的形式進行。由于幼兒對環境的認識有限，再加上年齡差異而存在能力不均，他們在混齡游戲中可能面臨較大的安全風險。例如，對于小班幼兒而言，大班幼兒參與的“過獨木橋”游戲存在跌倒和扭傷的風險，而他們自己可能無法意識到這一點。通過師幼互動，教師能夠及時察覺并采取適當的安全防護措施，提醒幼兒注意潛在的危險，確保他們的安全，讓他們獲得愉快的游戲體驗。

第三，師幼互動有助于提高幼兒混齡游戲的質量。在某些游戲中，小班幼兒可能玩得非常開心，但中班和大班的幼兒可能因為之前已經玩過而興趣不高。教師通過與幼兒的互動可以了解這一情況，并及時調整游戲內容、形式和規則，提高幼兒混齡游戲的質量，吸引所有幼兒參與新的游戲。這樣，游戲中的每個幼兒都能持續獲得新鮮感，他們的語言能力和社交能力也能得到提高。

二、幼兒園混齡游戲中師幼互動的特點

值得注意的是，實現上述意義的前提是開展科學的師幼互動。過去，一些教師采取了由教師主導的單一互動方式，將幼兒置于被動的位置，這種方式無法達到理想的教學效果。因此，教師必須掌握混齡游戲中師幼互動的核心特征。

一是自然發生。幼兒園混齡游戲中的師幼互動應當是自然發生的。混齡游戲旨在模擬一個包括不同年齡群體的社會生態，讓幼兒在自然交往的游戲環境中成長。因此，師幼互動的基調應與混齡游戲相匹配，教師應當確保互動自然發生，避免在幼兒沒有需求時進行無意義的互動。

二是角色靈活。教師和幼兒的角色應當是靈活轉換的。在游戲開始前，教師需要負責講解規則并示范。在游戲的過程中，大班和中班的幼兒可以成為小班幼兒的指導者，進行新的互動，而教師則轉變為輔助角色。

三是內容真實。由于幼兒的思維能力和認知水平有限，互動必須基于幼兒已經獲得的真實經驗和知識，確保內容真實。

三、幼兒園混齡游戲中師幼互動的過程

在幼兒園混齡游戲中，教師與幼兒之間的互動呈現出復合型特征。這種互動不僅包括常規的師幼互動，還涵蓋幼兒之間的相互作用。因此，互動過程相對復雜，呈現出師幼互動與幼兒間互動相互交織的特點。從整體視角審視混齡游戲，可以發現這種互動大致遵循一個流程，即從幼兒遇到問題或挑戰開始，到教師的適時介入、師幼及幼兒間的互動，直至問題的解決和最后的總結。通過上述互動，每一次混齡游戲都能促進所有幼兒的共同成長，幫助他們積累知識和經驗，為下一次游戲中的互動打下更堅實的基礎。

以“快樂步行街”戶外角色扮演混齡游戲為例。游戲伊始，大班的淘淘就與小班的琪琪產生了分歧，淘淘想去“小超市”，而琪琪則想去“玩具店”，這標志著“幼兒遇到問題或挑戰開始”的階段。在觀察到這一情況后，筆者及時介入，了解到淘淘希望扮演“超市售貨員”，而琪琪只是想購買玩具。對此，筆者向琪琪提出問題：“超市里可能有哪些商品呢？”經過思考，琪琪似乎有所領悟，并對淘淘說：“我們去‘小超市’吧，那里也有玩具。”分歧因此得到解決。在這一過程中，教師的介入、師幼互動和幼兒間的互動起到了關鍵作用。當然，過程中可能會有反復。例如，琪琪可能被“玩具店”的玩具所吸引，不愿意去“小超市”。面對類似的情況，教師可以繼續引導幼兒尋找解決分歧的方法，確保游戲的順利進行。

在整個互動過程中，教師是主導者，淘淘和琪琪是互動的主體，而互動效果的關鍵在于教師如何幫助幼兒把握關鍵場景、角色和行為，如何引導幼兒協調各要素或進行有效調整。只要整個互動過程完整、有始有終，并且體現出上述特征，幼兒園混齡游戲中的師幼互動就能達到良好的效果。

四、幼兒園混齡游戲中的師幼互動策略

（一）營造良好的環境，開辟互動空間

在師幼互動策略層面，教師應優先考慮營造良好的游戲環境，并提供充足的互動機會。在開展混齡游戲時，一些教師出于管理方便的考慮，制定了過于詳盡的游戲規則，這實際上將不同年齡段的幼兒隔離開來，限制了他們之間的跨齡互動。這導致游戲氛圍變得不夠活躍，幼兒的互動受到限制，他們的心理和情感需求未能得到充分滿足，互動的多樣性和真實性也隨之喪失。教師應意識到這一問題，給予幼兒必要的尊重和信任，為他們營造良好的游戲環境，使互動能夠自然發生。

以筆者所在的幼兒園開展的沙水游戲為例。在幼兒挖掘沙坑時，堆積在一旁的沙子形成了一座小山。經過與幼兒的溝通，筆者決定組織一場名為“勇奪旗幟”的戶外混齡游戲。在這個游戲中，“進攻方”需要突破各種障礙運送材料，而“防守方”則需要在撤退的同時不斷設置新的障礙。在規定時間內，如果“進攻方”有人到達“山頂”拔出旗子則被判定為勝利，否則“防守方”獲勝。在游戲的過程中，筆者鼓勵大、中、小班的幼兒混合分組，并鼓勵小班幼兒承擔輔助角色，如遞送障礙物或材料。這樣既確保了游戲的開放性，又為幼兒提供了充分的互動空間。同時，筆者鼓勵幼兒通過協商的方式在基本分工的基礎上進一步分組，或者在交流互動后決定“進攻”和“防守”策略。這樣，所有幼兒都能獲得極佳的游戲體驗，筆者也能發現許多適合介入和促進幼兒多元互動的機會，從而充分發揮混齡游戲的教育價值，提高幼兒的多項能力。

（二）關注個體差異，拓寬互動范圍

為了彰顯幼兒混齡游戲和師幼互動的多樣性和豐富性，除了營造良好的游戲環境，教師還應重視幼兒的個體差異，并努力拓寬互動的范圍。例如，性格內向、容易害羞的幼兒往往不會主動與其他幼兒互動。對于這類幼兒，教師可以采取溫和的方式給予他們心理和情感上的支持，并積極提供正面反饋，幫助他們逐步參與互動。已經形成小團體意識的大班幼兒往往傾向于只與幾個固定的朋友玩耍，對其他幼兒有所排斥，這就需要教師提供個性化的指導。

以一次關于園內植物的科學探索游戲為例。筆者將不同年齡段的幼兒混合編組，讓各組幼兒負責觀察園內的不同植物，并在不損害植物的前提下收集標本，然后畫下他們最喜歡的植物。在此基礎上，各組幼兒需要根據筆者的示范，展示他們的繪畫作品，并介紹植物的名稱、形態、顏色等特征。在游戲過程中，筆者注意到有一個小組中的大班和中班幼兒天天、洋洋、洲洲等包攬了所有任務，分別負責觀察、記錄和繪畫，而小班的斌斌和瑤瑤則顯得無所適從，感到無聊和失落，且不敢主動向年長的幼兒表達自己的想法。在觀察到這一情況后，筆者主動介入，引導斌斌和瑤瑤觀察植物，并向他們講述關于植物的故事。筆者的這一舉動吸引了大班幼兒天天的注意，他說：“老師，也帶我們一起觀察植物吧，給我們講講有趣的植物故事。”筆者回應道：“你們和斌斌、瑤瑤不是一個小組的嗎？我給他們講故事不就等于給你們講故事嗎？”天天說：“不一樣啊，你是直接對著他們說的。”筆者引導道：“那你們幾個帶著斌斌和瑤瑤一起探索，這樣不是比聽故事更有趣嗎？”隨后，筆者鼓勵斌斌和瑤瑤表達了自己的想法，促進了他們之間的互動。

（三）調動幼兒情感，積極參與互動

幼兒在師幼互動中的參與度不足可能是多種因素導致的，如某些幼兒可能對正在進行的游戲缺乏熱情，參與互動的意愿自然不強。此外，游戲過程中的失敗也可能導致幼兒興趣驟減，不愿參與互動。基于此，在游戲的過程中，教師應調動幼兒的情感，鼓勵他們積極參與互動。

以一次混齡戶外建構游戲為例。在游戲中，筆者將幼兒混齡分組，讓他們分別搭建“大樓”“橋梁”等建筑，最終將它們組合成一座“兒童城市”。在游戲中，小熙最初非常積極，主動幫助其他幼兒搬運“建筑材料”，承擔各種“雜務”。然而，在游戲中期，她們小組負責的“大樓”由于其他幼兒的失誤而倒塌，需要重新開始搭建，這讓她感到非常傷心，行動變得消極，反應遲緩。當其他幼兒呼喚她時，小熙不再熱情回應。對此，筆者向小熙所在的小組的幼兒提出建議：“小熙已經多次搬運‘建筑材料’，可能感覺太累了。大班的哥哥姐姐們是否可以分擔一些工作，讓小熙也有機會參與建造‘大樓’呢？”這個組的幼兒聽取了筆者的建議，并邀請小熙參與“蓋大樓”的任務。隨后，筆者提醒小熙與其他幼兒討論“大樓”倒塌的原因，并找到解決方案，以防止類似問題再次發生。在與同伴的合作中，小熙逐漸恢復了情緒，積極參與游戲。

結語

師幼互動對混齡游戲的順利開展至關重要，是混齡游戲的游戲性與教育性相結合的重要保障。在開展幼兒混齡游戲時，教師要通過深入研究和開展師幼互動，探索符合幼兒需求的互動模式，提高互動質量，使幼兒積極參與游戲，獲得良好的游戲體驗，提高幼兒多方面的能力，為幼兒未來的發展奠定堅實的基礎。

（作者單位：蘇州市吳江區運河灣幼兒園）