批判性思維在語文閱讀教學中的應用與實踐

摘要：《義務教育語文課程標準（2022版）》明確將“思維能力”列為語文學科核心素養的重要組成部分，并設置了以“思辨性閱讀與表達”為專題的學習任務群，可見思維能力在語文學習中的重要程度。教師要秉承新課標對于思維能力的目標定位，引導學生在質疑中提升理解能力、在邏輯中鍛煉思辨能力、在多維判斷中培養思維品質，從而建立更加完善、系統的思維框架，為學生發展核心素養奠基。

關鍵詞：批判性思維；核心素養；文本解讀

統編版小學語文教材的選文多數是文學作品，部分教師授課時容易主觀地將自己的閱讀結果強加給學生。殊不知讀者不同，其閱讀結果也會不同，教師要做的是在學生閱讀時為其提供一個允許質疑的空間，讓學生在這一空間內開展深度閱讀，從而形成批判性思維。

縱觀當下的閱讀教學，學生對文本的感知與理解仍存在著思維膚淺、片面解讀等現象，阻礙了學生批判性思維的發展。教師要秉承質疑、推理和決策的進階性定位，培養學生理性關注文本、形成多元解讀意識，助力學生核心素養的形成。

一、理性批判：在質疑中提升理解能力

（一）語用開道，在質疑中深化文本解讀能力

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下通稱“新課標”）明確了語文課程的本質屬性，即“學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。入選統編版小學語文教材的都是文質兼備的文學作品，無論是作者的遣詞造句、謀篇布局，還是所采用的表達方法、語法修辭等，都堪稱學生品味、借鑒的典范作品，加之統編版小學語文教材中語文要素的加持，使得很多教師都堅定不移地將關注點聚焦在語用訓練的設計上，但語用訓練并不是語文教學的全部。語用訓練必須依托于對文本的深入理解，否則就容易成為空中樓閣，失去其應有的價值。因此，教師需要將語用訓練與文本內涵的深度理解結合起來，積極推動學生認知意識的不斷成長。

統編版小學語文教材五年級下冊第七單元的語文要素是“初步體會靜態描寫與動態描寫的表達效果”。單元最后的習作要求學生介紹中國的世界文化遺產。單元首篇精讀課文《威尼斯的小艇》是美國作家馬克·吐溫的游記散文，展現了威尼斯的獨特風采，是完成單元習作的重要范本。

教學這篇課文時，筆者先從資料的收集與整理入手，引導學生基于原始經驗，思考可以從哪些方面出發介紹威尼斯。學生根據學習資料呈現的布局，羅列出威尼斯當地的歷史發展、地域特色、著名景點、傳統美食、氣候條件等內容。在這個基礎上，教師再引導學生正式學習課文，并順勢形成自己的質疑：作者為什么沒有按照這樣的結構和形式來介紹威尼斯？

由此而形成的對比和辨析，使學生不僅發現了作者以小見大、動靜結合的表達智慧，還借助“小艇”這一典型視角，跟隨作者的文字一起經歷了一場獨特的威尼斯之旅，感受了獨具風情的魅力和當地人們悠閑的生活狀態，在對比質疑和積極批判的過程中形成了主動積極的語用思考。

（二）鑒賞搭臺，在質疑中發展審美意識

對于語文學習而言，教師應引導學生從審美視角出發分析與評價作者語言表達的精妙，形成審美維度的鑒賞，開啟更高層級的語言學習。教師要重點強化學生的質疑意識，引導學生捕捉審美鑒賞的價值點，促進學生審美意識的全面提升。

閱讀教學要注重對學生感受、理解、欣賞及評價能力的培養，以幫助學生獲得豐富的審美經驗。教師可引導學生從文本的審美鑒賞視角出發進行質疑，使理解由感性走向理性。

二、深度推理：在邏輯中鍛煉思辨能力

（一）聯系對比，在深度批判中邁向深處

教師可以引導學生基于文本的整體閱讀，通過前后的統整對比，關注展現出來的鮮明變化，引領學生不斷向文本的深處漫溯，提升學生的理性分析能力與推理能力。

以統編版小學語文教材六年級上冊第四單元《橋》一文教學為例，同樣是老漢對小伙子的態度：第一次，老漢把小伙子“揪了出來”，要求他站到最后；第二次，老漢則把小伙子“推了出去”，把最后生的希望給他。為什么會有如此大的區別呢？

學生結合具體情境，聯系上下文的關鍵性字詞，展開合理的推理：第一次“揪”是因為當時其他人還沒有脫離險境，老漢以村支書的身份要求身為黨員的小伙子發揚模范帶頭作用，“揪”字體現了老漢秉公執法、鐵面無私的高貴品質；第二次的“推”則是在其他人脫離危險之后，老漢以父親的身份將兒子“推了出去”，這與第一次完全相反的動作，在凸顯老支書崇高黨性的基礎上，將其作為父親的慈愛展現得淋漓盡致。

在這一案例中，教師借助文本前后的鮮明差異，引導學生緊扣關鍵字詞，通過聯系具體語境對人物的言行進行推理，在辨析作者遣詞造句的同時，走進人物的內心，得到具體而真實的情感體驗。

（二）拓展關聯，在補充延展中有機推理

任何一篇文本與其他文本都不是完全割裂的，在主題內涵、情感質態或者表達方法上都會與其他文本形成多維聯系。因此，教師要想使學生形成理性而有深度的判斷，就不能將學生的認知思維完全局限在教材課文中，而是要通過多維的拓展和鏈接，豐富學生的認知積淀，為推動學生批判性思維的形成、實現全面發展奠定堅實的基礎。

例如，統編版小學語文教材五年級下冊第二單元是典型的古典名著單元，編者選取了《草船借箭》這一經典橋段。很多學生對諸葛亮與周瑜、魯肅的合作感到莫名其妙，對周瑜處處掣肘，而魯肅又萬事順從無法理解。

筆者相繼拓展了兩次資料：其一，基于學生理解，拓展魏蜀聯盟的背景資料，幫助學生厘清課文中三個主要人物的關系；其二，是在感受諸葛亮神機妙算以及周瑜心胸狹窄的特點之后，引導學生從這個故事出發展開推理和猜測：諸葛亮和周瑜之間究竟誰會走到最后。基于學生的猜測，筆者相繼補充“諸葛亮三氣周瑜”等故事情節，印證學生的猜測，進一步推動學生對人物形象的感知，并借此契機，巧妙推動學生對《三國演義》整本書的初步閱讀。

案例中，教師從拓展的視角，緊扣學生對故事情節的理解和人物形象的吸收，借助內在思維的張力慣性，突破節選的限制，將視角伸向整本書，并在推理和驗證的過程中，促發學生的深度思維。

三、突破思辨：在多維判斷中培養思維品質

（一）從信息到結論：釋放思維，在突破中形成批判

思維能力是語文核心素養的重要內容之一。教師要想推動學生思維意識的發展，需要進一步落實學生的主體性作用，注重對學生學習過程的立體化關注，從而喚醒學生對文本合理化、廣泛化的感知與理解，形成統整性和有說服力的判斷，助力學生思辨意識的形成。

統編版小學語文教材四年級下冊第七單元設置的語文要素是：“借助動作、語言、神態等細節描寫，感受人物的精神品質。”學生在初讀文本時就基于自身的經驗，直接從文本細節中提煉出了人物的品質，導致對人物形象的感知較為標簽化、生硬化，幾乎無視從“細節”到“品質”的感受過程。

教學本單元課文《“諾曼底”號遇難記》時，學生初讀課文就能感受到船長臨危不亂、舍己救人等優秀品質，筆者引導學生在初步認知的基礎上，結合文本中具體鮮明的細節描寫，展開多維度的形象探尋。

例如，從學生認知的原始判斷出發，可以圍繞“臨危不亂”的角度，關注船長在險情暴發之后的調度舉措，從他具體的言行中，深化其經驗豐富、指揮有方的特征；可以圍繞“舍己為人”的角度，重點聚焦相關數字，船上實際上有61人，船長卻說“一定要把60人全部救出去”，表明他已經將自己的生死置之度外。在此基礎上，教師還可以聚焦描寫船長的語言，如“婦女兒童先走”“哪個男人敢走在女人前面，你就開槍打死他”，引導學生走進當時的場景和環境，體會語言背后人物的心中所想。

這樣的體悟表明學生對文本形成了明確而全面的解讀和判斷，由此而形成的批判性思維則真正助力學生實現了從僅僅關注細節到感受人物品質的提升，高效培育核心素養。

（二）從單一到多維：融通聚合，在生發中形成批判

融通的本質就是閱讀不再受到時空和文本特色的限制，是拓展式閱讀的延伸，幫助學生探尋文本之間的異同點，在讀透一篇的過程中，形成篇篇相通、彼此補充、多維映照的整體效益。

例如，在教學統編版小學語文教材六年級上冊第八單元《少年閏土》一文時，部分學生對于這篇課文中少年閏土的形象相對陌生，尤其是對課文最后“四角的天空”等關鍵詞句背后的豐富寓意難以理解。

筆者本著多維融通的原則為學生提供兩種不同類型的材料，先拓展《故鄉》原文，將老年閏土的木訥、蒼老與課文中少年閏土的活潑、陽光進行對比，使學生形成巨大的認知反差，觸發學生的內在思考：閏土的成長過程中究竟經歷了什么，才讓他發生了如此巨大的變化，進而將閱讀思維轉向課文所看不到的社會制度。由此，教師相繼拓展當時社會的背景資料，引導學生理解課文最后所發出的議論，明晰作者要表達的主題。這種基于文本內容形成的多維融通格局能夠促進學生多維而深入地閱讀思考，助力學生的批判性思維更上新臺階。

語文學科核心素養的提出強調了思維的發展與提升。教師通過引導學生有理性地批判、有深度地推理以及突破性地思辨，可以深化學生對文本的理解，激發其形成創新思維，提升其自主分析能力。

因此，教師應努力創新教學方法，秉承新課標對于學生思維能力的目標定位，在質疑中深化理解、在推理中鍛煉邏輯、在思辨中全面判斷，建立更加完善、系統的思維框架，為助力學生核心素養的發展奠基。

參考文獻：

［1］王丹華.閱讀，應該培養學生的批判性思維［J］.小學語文教師，2020（Z1）.

［2］陳躍紅.小學語文批判性閱讀的實踐策略［J］.語文建設，2024（2）.

［3］盧進偉.質疑·推理·決策：小學語文閱讀教學中批判性思維培養三策略［J］.華夏教師，2024（4）.

［4］雍殷梅.小學語文高段閱讀教學中批判性思維能力的培養研究［J］.新課程導學，2021（14）.

（責任編輯：姜勝林）

作者簡介：張銀，江蘇省泰州市周山河小學一級教師。